語言分析視角下中學化學課堂師生對話研究

王偉+姚如富+王后雄

摘要：通過課堂觀察量表、FIAS模型、CPUP模型分析中學化學課堂師生對話。研究發現，當前在對話語言維度存在教師語言不夠凝練、學科特色需要加強，過程性內容與教師語言脫節、互動性不足，對話語言缺乏包裝、對話評價方式有待加強等問題，并提出對策，以期為中學化學課堂教學提供參考。

關鍵詞：中學化學 課堂教學 師生對話 語言

課堂教學是學校教學的主陣地，課堂教學效果好不好，更多體現在課堂的師生對話中。中學化學師生對話一般指在化學課堂中師生之間以化學語言作為中介的一種教學交流關系。分析課堂師生對話，特別是分析對話語言的特點、功能、不足，有助于了解師生課堂教學行為的特點，為課堂教學三維目標的達成奠定基礎。

一、研究過程

化學課堂師生語言既有一般語言的特點，如加強師生互動、增進感情等；又具有化學學科本身的特點，如語言要有助于化學學科三維目標的落實，要與化學實驗相結合?；瘜W師生對話語言既具有預設性，教師需要延續教案的設計過程展開，又具有生成性，教師需要根據教學機智加以動態化調整。文章通過課堂量表觀察、FIAS模型、CPUP模型分析中學化學熟手型（執教3～5年）教師的課堂師生對話特點。

1.課堂量表觀察

課堂量表主要用于定量、定性觀察師生對話。如教師語言是否具有口頭禪、重復性語言、無意義的題外話以及個人語癖等[1]；教師能否科學規范地對化學實驗原理進行解釋說明、對化學實驗事實進行講解、對化學實驗操作進行講述講演等；學生能否準確、規范地使用化學語言等。量表的觀察，有助于分析師生語言是否具有精準性、科學性，這是師生有效對話的前提與基礎。

2.FIAS模型分析

弗蘭德斯互動分析系統（FlandersSystem of Interaion Analysis簡稱FIAS）將課堂教學師生語言分為10大類，其中的7類為教師言語、2類為學生語言、1類為其他語言行為[2][3]。在模型中要求觀察者按照時間順序，每隔3秒用代碼記錄下發生在該時間區間內的課堂語言行為（如表2所示）。

通過表2得知，修正后的FIAS模型，能夠微觀地整合教師和學生語言，在化學課堂教學中，一節45分鐘的課要統計600～800個數據。通過對這些數據類型的矩陣分析，可以得出化學課堂中各種課堂行為頻次及比例關系；通過對數據的曲線分析，可以得出化學課堂中的語言起伏波動和節奏。

3.CPUP模型分析

鄭長龍等人在對900多節化學課進行課堂觀察的基礎上，提出CPUP模型[4]。模型將一節化學課整體看作是1個化學教學的課堂系統（ClassSystem，CS），CS由若干個板塊系統（PlateSystem，PS）組成，每個PS由若干個單元系統（UnitSystem，US）構成，每個US又分為若干個基元系統（PrimitiveSystem，PS）。每個基元系統對應一個教學行為鏈（IBC），具體的教學行為鏈如表3所示。

如表3所述，在A、B、C型行為鏈中，學生主動參加課堂活動的程度較大，而在D、E型行為鏈中，學生的主動參與程度較少。通過統計師生課堂行為的行為鏈，可以有效統計化學課堂師生對話語言的類型、比重，從而為宏觀地分析語言的特點打下基礎。

二、問題與對策

1.教師語言不夠凝練，學科特色需要加強

通過觀察量表對師生對話語言進行監控，發現少數教師在教學過程中，容易出現口頭禪和無關緊要的話語。比如，那么、然后、是不是、很好、非常好等，這些語言容易使課堂變得拖沓?；瘜W語言是一系列的帶有化學科學特征的概念、原理及其解釋，也就是元素符號和各類化學式、化學方程式及其拓展?；瘜W專用符號包括（原子、離子、分子）結構示意圖、電子式、示性式等圖式以及價態符號、價鍵符號、核素符號、軌道符號等特殊符號[5]。在日常對話過程中，教師往往對化學概念只講結果，不解過程，例如什么是電離，人教版教材中沒有講解，教師在課堂也不講解；對化學方程式等提前識記、課程外識記，如從初中化學序言課開始，就要求學生識記化學符號、化學方程式等，甚至教材、考綱之外的方程式，如氨氣的制取等也要求識記。學生往往缺乏用化學語言的機會，即課堂用語中很少去復述，如學生難以準確、全面地概括化學反應現象、準確描述化學反應操作（滴定管的潤洗、離子的提純等）。

因此，中學化學課堂要凝練教學語言，重視化學用語教學。通過對課堂對話錄音、錄像的課后反復打磨，找出問題所在，有意識克服無意義的口頭語、語氣詞等。重視化學語言的生成性，使用多種方式方法加強對概念、方程式的講解；尊重以學生為主體的課堂，增加學生使用化學語言的概率，注意規范學生化學用語的科學性、準確性，重視化學語言從學生主體出發的自我建構。

2.過程性內容與教師語言脫節，互動性不足

借助廣西師范大學教育技術系的FIAS分析工具對全國優質課視頻“鈉的氧化物”中的語言行為分析發現（如表4所示），有相當比例（32.59%）出現了空白，說明此段時間內師生無言語交流。通過對課堂全程回溯發現：在此段時間內，教師忙于做實驗，沒有或很少與學生進行言語交流。而整堂課中學生用語也只占全體的15.65%。將有關化學實驗實驗演示、操作等教學內容稱作過程性內容。過程性內容的教學中教師的言與行相脫節，相比于多種感官的互動吸收效果，學生對知識的吸收很大程度上限于聽的層次，因此，造成教學效果受限。運用此工具，對合肥某區名師工作室的10節示范課進行分析，也有類似結果。

部分教師在實驗過后，師生呈現較為頻繁的言語互動，表現在動態曲線上呈現出多個峰值，說明師生互動性良好；還有相當一部分教師的實驗后互動較少，動態曲線峰值較少?？傮w來說，師生言語對話在實驗的過程中和之后呈現不足。

因此，中學化學課堂中教師語言與教學內容要相協調，重視內容的本真理解。在化學實驗的操作過程中，需要注重邊講邊實驗，一方面調動學生積極性，帶動學生積極思考，另一方面訓練學生使用化學語言表達的能力。例如在人教版初中化學“質量守恒定律”的教學中，教師在教學實驗“白磷燃燒實驗”的前和后，提醒學生思考為什么質量守恒定律能成立，并預測“鎂條燃燒”實驗反應前后的質量變化，引導學生動手實驗。通過實驗，師生發現鎂條燃燒后質量不增加反而減少了，激發學生對實驗前后質量“異常”的探究，從而加深了對質量守恒定律本質的認識。

3.對話語言缺乏包裝，對話評價方式有待加強

“包裝”一詞，源于化學教學中的STSE理念，意圖加強化學知識與科學、技術、社會、環境的聯系，強調化學知識學習的情境性，要求在教學設計和教學中將化學知識情境化，重視化學知識的“從生活中來，到社會中去”。通過對課堂化學師生語言的對話分析發現，師生A、B、C型高水平行為鏈比率總體較高，而D和E型低水平行為鏈比率較低；通過FIAS模型可以得知，行為組合中4和8是較高水平的對話形式，所以理想型組合應為4-8-4、4-8-2的形式，但實際上卻可能為4-8-5-5等。這說明課堂上的對話多以講解為主，教師提問——學生應答——教師評價的對話形式需要增加。

因此，中學化學課堂中教師要設置問題鏈，始終貫徹情境化教學。問題鏈教學，要求在對話中，強化問題意識，步步逼近，引導學生掌握知識；在注重學科本身的同時，要注意與STSE的聯系，即要將對話置于情境中去，并將情境貫穿于課堂的始終，而不僅僅是在課的始末。

例如在研究鹽溶液對難溶的堿溶解平衡的影響時，教師設計了這樣一組問題：

（1）向Mg（OH）2沉淀中加入濃的NH4Cl溶液，沉淀完全溶解，為什么？

（2）向Mg（OH）2沉淀中加入濃的CH3COONH4溶液，沉淀完全溶解，為什么？

通過這樣的問題，激發學生對潛在定勢Mg（OH）2溶解是受H+影響的質疑，而試著從平衡的角度思考問題。

綜上所述，自制量表觀察傾向于對課堂語言進行定性描述，而FIAS與CPUP模型傾向于在定向分析的基礎上，對課堂語言進行定量分析。三者有機結合，有助于多維角度、全方位、個性化解讀中學化學師生對話語言。需要注意的是，在使用不同量表、不同模型對中學化學師生對話語言進行分析時，需要注重解讀的全面性，使其具有良好的信度與效度；不同化學教師的化學課堂師生對話可能存在獨特的特征，因此，存在的情況可能不盡相同。因此，使用上述分析工具時，每位教師需要進行個性化解讀，對癥下藥，這樣才能更好地發揮語言維度各種工具分析的效果。

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參考文獻

[1] 鮑宗武，雷金南.教師課堂教學語言問題行為分析與對策[J].現代中小學教育，2008（9）.

[2] Norman A Sprinthall，Richard C Sprinthall.Educational Psychology.Fifth Edition，McGraw-Hill Inc，1990.

[3] Kenneth D Moore.Classrom Teaching Skills.Second Edition，McGraw-Hill Inc，1992

[4] Zheng Changlong，Fu Lihai，He Peng.J Sci Educ Technol，2013：doi：10. 1007-sl10956-013-9459-3.

[5] 吳俊明，對化學語言及其教學的再認識[J].化學教學，2015（7）.

[作者：王偉（1990-），男，安徽合肥人，合肥師范學院化學與化學工程學院助教，碩士；姚如富（1958-），男，安徽黃山人，合肥師范學院化學與化學工程學院黨總支書記，教授；王后雄（1962-），男，湖北黃岡人，華中師范大學化學教育研究所教授，博士生導師，博士。]

【責任編輯 郭振玲】