德國老年教育：從缺失到多元

俞可

摘 要：作為老齡化程度最高的歐洲國家，德國為老年人參與社會提供的一大平臺與途徑就是教育。通過回顧德國老年教育的三個階段的發展歷程，并闡述其組織機構與課程設置，文章提出三點啟示：一是老年大學并非為彌補老年人接受高等教育機會的一種補償性教育，而是一種發展性教育；二是老年大學只能作為老年教育的一種補充形式；三是老年大學是高等教育改革的助推器。

關鍵詞：老年教育；德國；發展歷程；組織機構；課程設置；代際沖突

德國是老齡化程度最高的歐洲國家，在全球范圍內其老齡化程度僅次于日本。2011年，德國15歲以下人口僅占13.2%，為歐洲最低比率，65歲以上人口卻高達20.6%（如包括60～65歲年齡段群體，這一百分比則高達26.3%）[1]。德國老年人參與社會活動的形式多樣，其中之一就是學習，而老年教育則是老年人學習的主要途徑與方式。

一、德國老年教育的發展歷程

德國老年教育在20世紀50年代末期的出現并非偶然，它隨著聯邦德國的誕生而崛起。一方面，聯邦德國確立福利制度，躋身福利國家，社會保障體系全面建成，尤其是一系列社會保障法律條款的出臺，給老有所養提供法律與制度依據；另一方面，聯邦德國經濟騰飛，躋身全球經濟強國并引領歐洲經濟一體化進程，20世紀50年代末期的德國“經濟奇跡”給老有所養奠定物質基礎。不過，20世紀50-60年代的德國老年教育帶有強烈的社會救濟性質，屬于社會政策范疇。1976年，在柏林舉行的德國老年學協會第十屆年會上，德國教育學界開始關注老齡問題。自此，德國老年教育正式開啟，并經歷三個階段：“被遺忘的教育災難”、大學向老年人開放、學習型社會中的多元選擇。

（一）德國老年教育孕育階段——“被遺忘的教育災難”

在草根運動高漲的20世紀70年代，激進的文化批判把矛頭指向整個意識形態，也把矛頭瞄準針對老年的社會決定論。一方面，機會均等成為衡量老年生活的新標準。一系列社會調查報告證實，老年人晚年的教育貧困是其早年受到的教育不平等的延續[2]。另一方面，老年人對自身發展潛力認識不足和對學習消極應對也導致其教育貧困。據20世紀70年代中期展開的一項社會學調查，近一半受訪的65歲以上老年人對成年人參加機構化的學習項目表示不解[3]?！敖逃秊碾y”被視作20世紀60年代德國教育體系的真實寫照，進而引發了70年代教育體系的全方位變革[4]：教育體系的擴充和高校擴招，大學學術性繼續教育中心的設置，高校成人教育學學科的建立，以及各聯邦州《成人/繼續教育法》（德國第一部《成人/繼續教育法》于1969年在下薩克森州議會通過）和《教育休假法》（德國第一部真正意義上的《教育休假法》于1974年分別在漢堡、不萊梅和下薩克森州議會通過）的相繼出臺。這一系列教育改革措施的根本目的是促使教育體系向所有社會階層和年齡階段開放。針對日益壯大的老年人群體的教育貧困儼然成為“被遺忘的教育災難”[5]。此外，心理學界的波恩學派厥功甚偉，該學派專家通過大量實證研究證實老年人直至高齡仍擁有認知和學習能力，1968年結集出版的《老齡：問題與事實》具有劃時代意義[6]。不過，即便認可老年人直至高齡仍擁有認知和學習能力，對老年教育的反思也最終導致了一場老年教學“融合模式”和“分裂模式”的爭論。[7]

（二）德國老年教育的起始階段——大學向老年人開放

高等教育體系既要向弱勢群體的未成年子女開放，也要向在職人員甚至向退休人員開放。一項重要嘗試是1970年成立的大學成人教育聯邦工作組（Arbeitskreis Universit？覿re Erwachsenenbildung，AUE），當年恰逢聯合國國際教育年。AUE為在職成年人進入高校接受繼續教育推出各類模式。這些模式的適用范圍逐漸從在職成年人擴展到職后成年人即老年人上。

在終身教育理念的感召下，尤其是在綱領性文件《終身教育》于1972年出版之后，德國第一所老年學院（Altenakademie）于1974年在多特蒙德市以社會團體的名義應運而生。所謂的老人/長者學院（Seniorenakademie）是為老年人開設的教育機構或老年人自發組織的學習團體，也可以是某一機構或學校開設的老年人課程，均在大學圍墻之外[8]。這些學院絕大多數以社團名義在社會事務管理局注冊，極少數作為普通成人進修學校在工商事務管理局登記。對真正的老年大學之建立與發展起決定性作用的，則是20世紀70年代中期至80年代初期洶涌澎湃的國際老年教育運動。該運動以下述國際性學術會議為標志：1975年在耶路撒冷召開的以“學習與老齡化”（Learning and Aging）為主題的第十屆國際老年學大會，1979年由聯合國教科文組織舉辦的國際老年教育問題研討會和當年在法國南錫（Nancy）舉行的國際第三齡大學聯合會（AIUTA）大會，以及1982年在維也納召開的聯合國第一屆世界老齡問題大會（The First World Assembly on Aging）?！堵摵蠂澜缋淆g問題大會公告》（Report of the World Assembly on Aging UN）強調接受教育是老年人的基本權利。1979年，西德大學校長聯席會議（WRK）首次派代表參加南錫會議，同時，德國高教界開始認識到職業后學術性繼續教育對提高公民社會發展適應能力的重要性，并分別于1979年（奧登堡大學）、1981年和1984年（多特蒙德大學）召開了三次國際研討會，對德國高校向老年人開放展開可行性論證。由此，“大學向老年人開放”成為德意志土地上一場嶄新的老年教育運動，并融入席卷歐美的“第三齡大學”（University of the Third Age）浪潮。[9]

德國各聯邦州頒布的《高等教育法》以及1976年1月26日聯邦議會通過的《德國高等教育總綱法》（Hochschulrahmengesetz）明確指出，除完成其基本任務即培養社會建設與科學研究的后備力量之外，高等學校還須承擔對國民展開學術性繼續教育的使命。隨著社會的進步和科技的發展，在職學術性繼續教育與職后學術性繼續教育必須擁有同等地位。德國的大學向老年人開放之目的為兩個“開放”：大學向新的學習群體開放；大學向在教育上遭受機會不平等的社會群體開放。從1979年起，德國學術型高校以及部分應用科學大學（FH）開始定期為老年人開設各類課程。在1984年召開的第三次國際研討會上，大學向老年人開放聯邦工作組（Bundesarbeitsgemeinschaft ？魻ffnung der Hochschulenfür？覿ltere Erwachsene，BAG）宣告成立。聯邦工作組實行團體成員制，由各地高校負責老年教育的機構、第三齡大學、老人/長者學院組成。在每年召開的年會和國際研討會上，各成員機構代表把加強校際合作與經驗交流并探討教育政策作為重點。1980-1985年，作為“聯邦政府-各聯邦州政府-聯合委員會”（BLK）的一項科研課題，德國第一個高校課程向老年人開放模式“老年人自學班組織者培訓課程的發展與試驗”在多特蒙德大學運行[10]。顯然，切入口是對培訓者的培訓，體現頂層設計的思維。

隨著“大學向老年人開放”運動的展開，“長者”（Senior）這一概念漸漸取代“老年人”（Alte），老年人在大學學習的現象也就相應被視為“長者教育”（Seniorenbildung）。長者教育包容的對象極其廣泛，有些大學甚至把40歲以上的成年人也一并容納，不少高校把“長者學習”直接定名為“后半輩子”（指40歲以上）項目或“50+”項目。盡管長者教育無法等同于老年教育，但這個概念的出現作為辭條被收入《教育學百科全書》[11]，使老年教育擺脫了長期的社會救濟屬性，而更凸現出其文化蘊涵。20世紀80年代，越來越多曾受過良好教育、屬于中產階層的老年人參加大學開設的證書班。證書班以實用性課程為主，使老年人切實享受“一分耕耘一分收獲”，并由此提高學習積極性。然而，無論從教學方式還是從機構設置上來看，老年教育與成人教育如出一轍。

（三）德國老年教育的發展階段——學習型社會中的多元選擇

一方面，為迎接新技術，尤其是以互聯網為代表的信息技術的挑戰，另一方面，伴隨著歐洲一體化以及經濟全球化進程，來自18個歐洲國家的老年教育機構、社會團體以及國際組織的159位代表，于1995年12月成立了老年教育歐洲信息網絡（European Network “Learning in Later Life”）。其前奏是同年2月在德國烏爾姆大學召開的題為“第三齡階段的能力與創造性”的歐洲學術研討會。兩年后，在歐洲共同體和德國聯邦政府“家庭老人婦女青少年部”（BMFSFJ）的資助下，老年教育歐洲信息網絡的平臺（http：//www.uni-ulm.de/LiLL）在烏爾姆大學建成。這個平臺是老年人網上學習的基地。在這個平臺上，通過英文、德文、法文和意大利文這四種語言，國與國之間、校與校之間、團體與團體之間以及老年人與老年人之間的信息交流得以加強。由此，利用信息網絡的國際互聯性質及其所提供的技術條件，老年教育的國際性才得以真正實現。

隨著學習型社會建設的持續深化，進入高校未必是老年人參與學習的最佳形式。高校實施的長者教育遂更加凸顯其學術性。BAG于1994年成為AUE的一個二級組織，并于1996年改稱為“老年人學術性繼續教育”聯邦工作組（Bundesarbeitsgemeinschaft Wissenschaftliche Weiterbildung für ？魧ltere，BAG-WiWA），現擁有56個成員機構，其中學術型高校50個，應用科學大學3個，民間機構3個。當然，并非全德國實施長者教育的高校均加盟BAG-WiWA。從BAG-WiWA組成來看，只有極少數應用科學大學向老年人開放。

聯邦教科部2013學術年活動（Wissenschaftsjahr 2013）的主題是“人口機遇”（Die demografische Chance），口號是“我們活得更長，我們變得更少，我們愈加多元”（Wirlebenl？覿nger. Wirwerdenweniger. Wirwerdenvielf？覿ltiger.）[12]。多元化無疑是老年人參與學習的趨勢。當然，多元化難免導致老年教育整體被“肢解”。德國聯邦政府三年開展一次的“德國老齡調查”（Deutscher Alterssurvey）[13]，兩年一度推出的《國家教育發展報告》（Nationaler Bildungsbericht）[14]，以及阿倫斯巴赫人口研究院2012年11月28日發布的首份老年調查報告[15]，這三份權威文獻本應覆蓋老年人生活的方方面面，卻忽略了其精神贍養的一條重要途徑：教育。2011年11月30日，聯邦內閣表決通過《人口變遷的聯邦政府科研規劃：老齡充滿前景》（Forschungsagenda der Bundesregierung für den demographischen Wandel： Das Alter hat Zukunft），2012-2016年，政府對老齡研究給予4.15億歐元的財政預算[16]，但其中老年教育仍然缺位。

二、德國老年教育的組織機構

在“大學向老年人開放”運動之前，國民學院（Volkshochschule，VHS）在德國扮演著第三年齡大學的角色。國民學院是一種在德國普及面最廣的國立成人繼續教育學院，起源于19世紀末20世紀初的大眾教育運動、工人教育運動和大學擴張運動，在魏瑪共和國時期（1919-1933年）得以普及。全國性的統一組織是設在波恩的德意志國民學院聯合會（DVV），它是歐洲最大的成人教育組織，但65歲以上老年人占學員總數的百分比僅為14.4%[17]。在德國，嚴格意義上的老年教育機構是老人/長者學院和大學向老年人開放所形成的老年大學。老年大學呈現三種形式：正規學習（Ordentliches Studium）、旁聽學習（Gasth？觟rerstudium）和長者學習（Seniorenstudium）。與正規學習不同的是，高校向老年旁聽生收取一定學費，有些高校把學費與聽課數量掛鉤，每學期的費用從20～250歐元不等。長者學習只是老年人旁聽學習的一種特殊形式，也叫特殊的旁聽學習。與普通的旁聽學習相比，長者學習項目學員更能獲得高校相應機構的咨詢、引導、輔助等系列服務。高校量體裁衣式地為長者學習項目學員推薦或開設課程，這些課程較有系統性，由此也被稱為“長者學習系列課程”。人們通常所說的“老年大學”實為“長者學習”項目，而“長者學習”業已取代“旁聽學習”，“旁聽學習”目前僅具有統計學意義。

（一）機構組織形式

老年大學為高校的一個組成部分，其管理事務一般是由大學繼續教育中心負責。老人/長者學院要么出于社會利益以社會團體的名義在社會事務管理局注冊，要么出于商業利益作為普通的成人進修學校在工商事務管理局登記。由于老年教育的公益性質，比如收費低廉、生源不穩定等，作為商業機構登記的老人/長者學院與作為社團注冊的老人/長者學院處于不公平的競爭狀態：后者可以充分享受政府的財政資助和稅務減免。在這種情況下，絕大多數的德國老人/長者學院都以社會公益組織形式而存在。最顯著的一例是1996年建立的德國第一所私人老年大學霍爾曾老年大學（Seniorenuni Holzen），為尋求國家稅收上的優惠政策和政府的財政資助，這所所謂的私人老年大學便以社會公益組織的形式成立。除與高校有合作之外，老人/長者學院還以不同形式與教會、社會福利機構、工會組織、工商聯合會、企業、國民學院以及各類老年人組織建立合作關系。對于那些沒有高校或遠離高校的城市與鄉村來說，老人/長者學院不失為解決老年人求學問題的一種必然選擇。

（二）法律約束機制

德國各聯邦州頒布的《大學法》（或稱為《高等學校法》）給各高校指明了其學術性繼續教育的使命。老年大學作為高校為老年人開設的學術型繼續教育機構，其運行受所在聯邦州的《大學法》所制約。老人/長者學院的運行則受各聯邦州的《成人/繼續教育法》（針對作為普通的成人進修學校在工商事務管理局登記的機構）或《社團管理條約》的制約（針對以社會團體的名義在社會事務管理局注冊的機構）。

（三）財政人事制度

老年大學在人事和設備上的經費直接來源于各高校，學費只是老年大學經費來源的一部分。老年大學可以通過各種途徑得到辦學經費：聯邦政府“置辦工作崗位措施”（ABM）基金、各地勞動局給失業人員再培訓的預算、社會與經濟界的捐資、歐盟贊助、聯邦政府和各聯邦州政府的科研或老年人項目經費等。而老人/長者學院奉行的是自負盈虧原則，其在人事和設備上的經費主要直接來源于課程的收費。大學、教會等機構通常免費向老人/長者學院提供教室。以社會團體形式登記的老人/長者學院可以獲得政府的財政資助和稅收減免。在行政人員配置方面，平均每所老年大學的專職人員還不到一個，因此，老年大學的組織工作很大程度上是依賴義務人員的積極參與。在教學人員配置上，老年大學可以充分挖掘本校師資力量，而老人/長者學院則主要是聘用兼職教師，部分教學工作則由志愿者教師來承擔。德國政府與社會對老年人學習給國家與社會帶來的利益還抱有極大的疑慮，因此，經濟上的不安全感既存在于老人/長者學院中，也存在于老年大學里。

三、德國老年教育的課程設置

出于社會福利政策的考慮，高校通常不把高中畢業證書作為老年人進入老年大學的前提條件。即便如此，老年大學學員的學歷普遍高于老年人的平均水平。老人/長者學院向各個社會階層各個文化層次的老年人開放。對于那些沒有足夠學歷的老人來說，老人/長者學院不失為滿足其學習愿望的一種選擇。在專業選擇、課程設置和教學方法方面，老人/長者學院與老年大學也存在區別。

（一）專業選擇

除少數幾個報名受限制的專業之外，德國幾乎所有大學專業都向老年人開放。盡管如此，老年學員特別傾向選擇人文與社會科學的專業，尤其是歷史、文學和語言。他們對社會學和心理學課題的興趣也漸漸高漲。由于需要大量的專業基礎知識作為學習的前提，自然科學與技術科學以及醫學的課程少有人問津。而老年醫學可以被視為一個特殊現象。對于是否僅僅把老年學和老年醫學作為老年大學的教學內容這個問題，20世紀90年代初曾經有過一場爭論[18]。在選課傾向性上還存在明顯的性別差異：女性老年學員偏向于文學、語言和心理學，而男性老年學員更愛好社會與經濟方面的課題。休閑與家政課程、老年保健知識、文化藝術與政治講座以及計算機普及班和外語教程是老人/長者學院學員的首選對象。這些課程與專業的共同特點是，以豐富退休后生活和解決老年人生活中實際困難為宗旨。學員專業選擇和課程需求的傾向性決定老人/長者學院在課程上的基本設置。

（二）課程設置

老年大學與老人/長者學院在課程設置上差別的標志在于，所開設的課程是否符合高等教育應有的學術水準。老年大學的課程可以粗略歸為兩類，一類來自大學的正規課程，另一類是由“長者學習”系列課程組成?！伴L者學習”項目的課程設置形式包括五種[19]：一是高校的正規課程向學員開放；二是在開放正規課程的同時為學員開設有針對性的課程或講座，比如與之相關的老年學、老年社會學、老年心理學、老年醫學；三是針對為服務社會做準備的學員開設系統性課程，此課程具有職業培訓性質，具有完整性、科學性和應用性，并頒發結業證書，這些學員畢業后有意在各自專業領域一展身手；四是針對為陶冶情操的老年學員開設的系統性課程；五是針對在某一學科深造的學員，從高校正規課程中摘取出部分而重新組織的系統性課程。其中，第一種產生的行政成本最低，第四種可以與高校的通識課程相結合。根據各校工作重點、人員和經費上的差異以及所在聯邦州的教育政策法規，有些高校只采用一種，有些則同時實施幾種形式。為減輕老年大學對高校師資和物質資源的壓力，不少老年大學的課程在高校學生放假時開辦。

與老年大學的高等教育課程相比，老人/長者學院的課程則以傳授普通知識的文化、政治、休閑和家政課程為主，其宗旨是充實老年生活和解決老人日常生活中的問題。老人/長者學院的課程注重實用性。老年大學課程的優勢體現在專業選擇面的廣泛性上，即老年大學的學員可以選修大學內部幾乎所有專業開設的幾乎所有課程；而課程設置的靈活性是老人/長者學院的特色，其教學內容隨著老年學員需求的變化而增添或精簡。有些老人/長者學院開設學術研究入門之類的咨詢項目與輔導課程，其目的是幫助那些暫時沒能被老年大學錄取的或沒有獲得大學旁聽許可的老人做必要的入學準備。

（三）教學方法

老年大學的課程主要是高校中普遍的科學研究入門和學術性課程，教學方法是教師與學生共同探討和研究。如果老年學員參加大學正規課程，他們就可以與青年學生同桌以增強在學習上的代際溝通；如果參加“長者學習”系列課程，那么就有可能失去老幼互學的可能性。針對老年人的特殊教學法的研究與開發工作尚處于起步階段。在老人/長者學院中沒有統一的教學方法，而是按老年學員的健康狀況與學歷程度以及興趣愛好來安排上課時間、課程內容、學習教材和教學手段。由于老人/長者學院的學員完全由老年人組成，他實際上充當的是老人聚會的場所。正是這一點，即老人/長者學院試圖把老年人與社會隔絕開來，使其始終處于學術界批判的炮火中。

四、德國老年教育的啟示價值

德國老年教育的最大特色在于高校的深度介入，這既彰顯高校的社會使命，又契合新一代老年人參與知識社會而形成的精神需求。當然，任何事物均具有兩面性，該特色概莫能外。德國大學向老年人開放不免引發蔓延于德國高校的“老人恐懼癥”。

2001年年底至2002年年初，德國主流媒體連篇累牘地報道高校中不斷激化的代際矛盾。首先是在知識界旗艦式媒體的《時代周刊》（Die Zeit），然后是德國三大大眾性周刊之一的《焦點周刊》（Focus），再是《德國大學報》（DUZ）。以“課堂中的老年座位”[20]和“謹防老人”[21]為醒目標題，媒體視“老人恐懼癥”危襲著“長者學習”項目的聲譽與生存。以漢堡大學、斯圖加特大學和慕尼黑大學的藝術史、日爾曼文學、現代史等專業為例，在專業入門課中，占比最高達90%以上的老年旁聽生被視為“懷有虛榮心的入侵者”和“禍害”，搶座事件更是屢見不鮮[22]。其結論是，老年人蜂擁擠入大學搶占青年學生的學習機會，以至于學術水準驟然降低。報道很快引發媒體與BAG-WiWA的沖突，且成為BAG-WiWA 2003年2月召開的年會主題。BAG-WiWA遂在《焦點周刊》上發表聲明[23]，批評媒體肆意放大個別高校個別專業的長者旁聽現象，極大損害老年人在公眾中的形象并阻礙與打擊老年教育工作在高校的展開。盡管高校領導層公開歡迎老年人，但是，一場代際沖突已無可避免，且蔓延至今。

2011年冬季學期，慕尼黑大學大幅度上調“長者學習”項目的收費標準，同時，把向老年學員開放的課程從200門下調至85門，由此引發軒然大波，老年學員認為，此舉意在驅逐。之前，該校已逐年控制老年學員數量，2006-2011年間，學員數量從2740人減為2231人。不過，據校方說法，學員數量下降并非出于伎倆，而在于蹭課學員增多。2010年，校方曾展開一次抽查，30%的老年學員無法出示學生證[24]。此外，老年學員進入大學課堂常被視作攪局。他們在課堂上盡情暢談其人生經驗，攪亂正常的教學進程，而且，他們在探討式或工作坊式教學中表現強勢，從而給青年學生造成壓力甚或倦怠[25]。然而，科隆大學2010年的一次問卷調查發現，老年學員自述其在校園與課堂盡可能謹慎行事。作為旁聽生，他們自覺把自己定義為高校的客人，因而也難以融入教育教學活動。[26]

德國高校的代際沖突業已成為德國老年大學的焦點話題。2013年3月6-8日，BAG-WiWA在奧登堡大學召開年會，主題即“教育作為特權還是大學面向所有人？”德國高校的代際沖突顯然是高教大眾化與人口老齡化張力下的必然產物，其爆發為老年教育的趨向提出三點啟示。

第一，老年大學并非為彌補老年人接受高等教育機會的一種補償性教育，而是一種發展性教育。當今德國，只有近期告別職業生涯的老年人才是高等教育大眾化初期的受益者，而絕大多數老年人終生與教育貧困為伍。德國1726.7萬65歲以上的老年人中，擁有高中畢業文憑的僅占14.7%，而且性別差異顯著，750.7萬男性中擁有高中畢業文憑的比率為21.5%，976萬女性中這一比率才區區9.4%[27]。學歷在很大程度上影響老年人參與機構化學習項目的積極性。65～80歲的老年人中，擁有高中畢業文憑者、中等學歷者（接受職業教育或10年基礎教育）或初中學歷者參與機構化學習項目的比率分別為26%、24%和7%[28]。由此可見，老年大學顯然是對作為弱勢群體的老年人的一種教育補償。圓夢，即圓大學之夢，只是這種教育補償的極端表現而已。但從整體上來審視，通過進入大學接受學術性繼續教育，老年人終極指向自我發展與自我完善，以期有意識并創造性地參與社會。可以說，老年人接受高等教育是以自我發展為根本，以社會參與為歸宿。[29]

第二，老年大學只能作為老年教育的一種補充形式。老年人甚或高齡人以再就業或義工的形式發揮余熱，其志固然可嘉，無論老年人自身還是社會與政府均展示高度熱情[30]，但不宜過于宣揚，以至于激勵甚或苛求其他老年人紛紛效仿。以各種方式頤養天年均無可厚非，發揮余熱亦須力所能及。而且，隨著社會進步，對老年人的刻板印象逐漸轉變[31]，但是，“老年”這一概念本身具有多樣性，即涵蓋多個年齡階段，甚至幾代人。老年的多樣性呼喚老年人生活方式的多元性。作為閑暇教育的老年教育仍是老年人精神贍養的主渠道。而且，德國的老年教育仍需由公立的國民學院與民間的老人/長者學院來支撐。何況，盡管大多數老年人不愿放棄分享包括終身學習在內的現代化成果的可能性，但是，鑒于教育公正的歷史性問題，這種可能性或機會對每位老年人不可能一視同仁，老年人的教育熱情與行為幾乎難以彌補其青少年時代的教育不足[32]。舉辦老年大學絕非此舉的目的，其目的是通過提高部分老年人的科學素養來喚起老年群體的學術精神乃至生命意識：老年人一方面成為社會發展成果的分享者，另一方面成為社會發展的建設者。2002年第二屆世界老齡問題大會所提出的“積極老齡化”以及歐盟確定2012年為“歐洲積極老齡化和代際團結年”的實質意義也在于此。

第三，老年大學是高等教育改革的助推器。高等教育的“中等教育化”是高等教育為大眾化償付的必要代價，業已成為高等教育體系自我更新的“絆腳石”。高校代際矛盾的一個淺層動因是老年旁聽生融入高校日常教育教學活動。相比之下，“長者學習”項目因高校量體裁衣式的考量而實現分而教之。此外，一些“長者學習”項目雖以社團的名義注冊并獨立于高校之外，卻與當地高校緊密合作，如2006年8月17日由東威斯特法倫-利珀歐洲長者大學學習中心（EZUS）在巴登·美因貝格（Bad Meinberg）開設的“長者學習”項目與比勒菲爾德大學結盟。其實，如前所述，早在20世紀70年代便出現了一場老年教學“融合模式”和“分裂模式”的爭論[33]。大學的開放性即表現為接納各個社會階層與年齡階段的群體，亦表征為促進這些群體與大學固有群體（教職員工與青年學生）相互融合。代際融合，豐富的不僅是高校人員結構，更是高校每位成員的觀念。老齡長期被視作社會問題，1999年出版的《社會問題手冊》還持此觀點[34]。當前，以代際契約來審視老齡日漸普及。代際契約強調代際責任，未來社會將建立在代際團結基石之上。強化與促進代際團結也應成為具有前瞻性的老齡社會政策的一大支柱[35]，比如多代同住模式納入聯邦政府重點資助范圍，截至2012年年底，全德國共建成450個試點[36]。在高校，作為傳統文化捍衛者的老年人可以與作為時代精神弄潮兒的青年人通過共同學習與研究來打造一個反省與塑造全球化進程的代際聯盟。

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編輯 許方舟 校對 朱婷婷