概要視角下高中英語讀寫教學存在的問題及其對策

邢文駿

摘 要 本文從始于2014年的江蘇高考寫作檢測方式入手，例舉了當前基于概要的高中英語讀寫教學存在的一些問題。從評價時機和方式、語言知識的建構、讀寫主題的生活化聯系以及教研意識等四個方面進行了原因分析，并結合自身教研實踐，初步提出了解決問題的對策：結合時事，關注生活，激發學生思維；依據學情，關注主體，進行多元讀寫評價；研究《課程標準》，關注教材，處理好幾個關系；準確輸入，關注語境，提高語言輸出質量；適時介入，關注中心，先讀后寫，以讀定寫；及時反饋，關注批閱，啟發學生進行自我修正。

關鍵詞 概要 讀寫教學 生活 思維 評價

從2014年開始，江蘇英語高考書面表達開始用新題型：30詞的概要加120詞的讀寫結合性寫作。這種書面表達的檢測方式可同時檢測學生的閱讀表達能力和思維能力。但每一種新題型的出現必然反撥于教學，從而引起課堂教學模式和評價方式的變化。然而3年過去了，無論從過程上還是從顯性和隱性結果上評價，高中學生的書面表達質量并沒有明顯提升。這說明概要寫作還未能和高中英語讀寫模式有機融合，實踐中還存在一些亟待解決的問題。

一、問題表現

1.多練多講，概要寫作增加學生負擔

2014年高考之后出現的一個顯著現象是高中各級、各類大型考試的書面表達均是先概要后闡述，在某些高一年級的階段檢測中也頻繁出現，忽視讀寫的年段性。甚至在平時的練習或試卷講評中，也有老師將完形填空和閱讀文本作為概述的內容進行訓練，這種做法在高三復習階段尤其明顯。單一重復的訓練增加了學生的作業量，也使學生的讀寫自信受到挫傷。

2.讀寫分離，窄化英語讀寫的內涵

閱讀是理解、吸收，寫作是理解、表達。閱讀是寫作的基礎，充分吸收有助于表達。我們應該抓住閱讀與寫作之間的內在聯系，以讀帶寫，以讀促寫，引導學生把學到的語言知識、悟到的謀篇布局、激發的情感思維自覺地運用到寫作中去，達到學以致用的目的[1]。

（1）目標分離

當前讀寫教學中有一種不良傾向：所寫的內容與所讀內容脫節。如《牛津高中英語》Module 4 Unit 1 Advertisements是一篇說明文，主要介紹了公益廣告和商業廣告的區別。而在一節省級公開課中，W市的一位教師卻將“如何設計一份優秀的廣告”作為寫作內容。設計廣告是一種專業行為，學習廣告的目的是為了對廣告有正確的評價，而不是為了做廣告。寫作內容不能準確引導學生對主題的辯證思維，學生往往無所適從。

（2）過程分離

語篇由語句組成，句子之間有若干連接手段，使語篇成為一個整體，連接手段分語法和詞匯兩個方面。分析連接手段有助于了解人們組織信息的方式、判斷語篇的質量。決定語篇質量的另一個因素是連貫。語句在意義上彼此聯系，有連續性[2]。但在教學實踐中，教師經常單獨訓練學生的概要寫作能力，忽視對文本的整體建構指導，句子之間、段落之間突兀和錯位，啟承轉合生硬，造成概要部分和后續部分脫節。

3.快讀速寫，概要表述中心游離文本

當前，高中英語閱讀教學正由純粹的閱讀教學向讀寫教學轉換，即從分離式測試（只測量一種技能的測試）轉向綜合性測試（同時檢測多種技能的測試），從評價的角度說，這是一種趨勢。但在實踐中容易形式化，讀寫并不能貫穿于教學的過程，而是課時之間任務涇渭分明：第一課時是“讀寫課”；第二課時是語言知識的訓練與鞏固。在第一課時，教師主要介紹背景、帶領學生對文本進行快速解讀后就布置任務進行主題寫作。很多情況下，課堂最后階段的寫作只是為了調控課堂時間的一種手段，既不服務于讀，也不服務于寫。在第二課時，教師主要帶領學生梳理詞匯、語法、句型等語言知識并進行相應的鞏固訓練，很少有寫的任務發生。這似乎符合自上而下的閱讀模式，但缺乏對所學語言知識在語篇層次上的運用和對文本主題的深度思考，使得讀寫教學停留在淺層次。

4.套用模板，概要寫作畫蛇添足

高中階段的寫作教學存在一種八股傾向，有些教師善于根據不同文體和寫作要求總結一系列的模范句式供學生參考、背誦和套用，如關于觀點分歧：‘Every coin has two sides. ‘Peoples opinions are divided on the topic.等； 關于結尾：‘As far as I am concerned，‘From my point of view等； 關于開頭：‘As the saying goes，‘As is vividly shown…等。看似標準、規范，實則故弄玄虛。即使正確使用，也容易使讀者產生審美疲勞。如果隨意套用、誤用，結果還會適得其反。

二、原因分析

長期以來，受測試和評價方式的影響，部分英語教師在平時培養學生英語聽、說、讀、寫四種技能的過程中，容易把這四種技能單獨、孤立地進行訓練。教師對相關英語教學標準、綱要缺乏深入研究和實踐反思，是造成當前讀寫尷尬局面的最主要原因。

1.寫作評價滯后，學生不能及時得到反饋和幫助

在傳統的寫作課上，通常是教師命題，然后要求學生圍繞主題進行寫作，接下來是教師批閱作文或者同伴互改、講評作文，最后學生根據反饋意見修改。因此，整個過程中教師的作用是挑錯，而不是教授寫作[3]。這種滯后的反饋并不能幫助學生及時修正作文中出現的各種錯誤。一方面學生錯誤種類多，有書寫錯誤、詞匯運用錯誤、語法表達錯誤，也有語篇問題；另一方面學生犯錯有心智方面的原因，也有的是習慣、態度問題，更多的則是認知方面的問題。有些教師非常敬業，批閱作文時，不但指出學生作文錯誤，有時還給出正確的表達方式。錯誤越多，學生的注意廣度越有限，效果反而不好。

2.就事論事，忽視語言知識情境化解讀

高中書面表達不同于初中的書面表達，除了要求文通句順、意義正確、要點突出外，還要求作文有一定的語言質量，即需要有一定量的高級詞匯和復雜句式的得體運用。詞匯和語法等語言知識既是保證語言輸入的基礎，也是保證高質量語言輸出的前提。當前的語言知識教學還停留在死記硬背的階段，單詞雖然經過多輪操練，有時學生還是無法準確理解其中含義。就語法教學而言，有些教師忽視核心概念理解和情境創設，把語法教學變成枯燥規則的記憶和標志詞的識別，大量的練習也只是為了應付考試中經常出現的諸如語法選擇題或時態填空題，極少進行相關語言現象的篇章閱讀指導和訓練。因此，學生一旦遇上含有復雜句式的閱讀文本，便出現細節和中心的選擇困惑。

3.對生活缺乏相應的關注，平時讀寫話題失真

優秀的作文不是編出來的，而是基于生活話題的思維的自然流露。如果話題失真，學生要么無話可說，要么假話連篇。讀寫的質量取決于互動雙方對于主題的熟悉程度。交際的順利進行依賴人們共有的知識、對話語的推斷和期待[2]。2008年江蘇高考書面表達“善于傾聽”、2014年的“漢語字典中的外來詞”、2015年的“交通問題” 和2016年的“網絡投票”都是和學生生活密切相關的真實性問題。英語書面表達不僅僅是對學生外語水平的檢測，也是對學生綜合人文素養和道德水準的考量。

4.專題教研意識薄弱、層次低，讀寫教學異化成讀寫測試

教而不研則淺，研而不教則空，教學和研究的有機結合才能促進教師理念、水平和教學效果的提升。就讀寫而言，二者結合的最佳媒介就是教材。美國閱讀專家G.舒伯特在其《閱讀即寫作》中指出，教科書所編寫的課文是寫作素材的聚集地，是語言現象的展示廳，是語法規則的剖析室，是文章體裁的示范本。因此，教材是我們進行英語讀寫教學的依據，研讀教材是搞好英語讀寫教學的第一步。《牛津高中英語》雖然已經試行十年，但現實教研氛圍不容樂觀：基于閱讀的同課異構從本質上變成同課同構，少有基于分話題的翻譯、信息轉移、概要轉述等多元寫作；教學模式和檢測模式按部就班 、缺乏創新。閱讀課堂上，教師設計各種各樣的問題和活動（如問答、選擇、填空、信息匹配、排序、概要總結、主題作文等），學生在閱讀課堂上疲于應付、被動答題，缺乏真正自主閱讀和思考的空間，讀寫教學異化成了讀寫測試。

三、解決策略

語言的輸入和輸出不是完全獨立的活動，而應通過課堂互動有機地結合起來。輸出具備注意觸發功能、假設檢驗功能和元語言反思功能，因此應該多提供機會讓學生參與產出性活動，引導學習者在意義的交流過程中提高對語言形式的注意[4]。概要寫作是讀寫結合的模式之一，它是教師、學生以文本為媒介在一定語境中進行不斷的互動、交流的結果。

1.結合時事，關注生活，激發學生思維

《牛津高中英語》教材體例新、話題鮮活，但任何一部教材不可能讓所有的學生對話題都感興趣。解決此問題的辦法就是教師要善于在教材話題和現實生活之間建立聯系，豐富學生的生活體驗。例如在《牛津高中英語》Module 4 Unit 1 Advertisement的教學中，在導入階段可以街頭海報切入本節課的主題，隨后播放兩則廣告視頻：唐國強代言的藍翔和姚明代言的公益廣告，以激發學生的閱讀欲望。這種導入讓學生在娛樂的同時基本明晰文章的主題和語篇架構。

2.依據學情，關注主體，進行多元讀寫評價

學生的英語學習基礎和學習狀態是一個動態的變化過程。無論哪類學校，一開始就要求學生進行整體文本輸出是不符合教學規律的。所以，在教學過程中，教師要適時掌握學情，不斷調整教學起點、教學方法以及檢測、評價方式，使所有學生在原有基礎上有所提高。就讀寫教學設計而言，可以從最基礎的控制性寫作開始，包括抄寫、填空、完成句子、句子翻譯、句型填空等，然后逐漸過渡到指導性寫作，如基于關鍵詞的學習內容復述、基于文本主干問題回答的信息重組、基于語篇結構的概要補全、信息遷移（如任務型閱讀）、基于語篇主題的讀后續寫等。在做好這些基礎工作的同時，有針對性地進行概要寫作和基于不同文本體裁的篇章寫作。在一節課中，教師應該在同一層次的訓練中盡可能多地準備替代性練習，保證讓學生有更多的選擇余地，另外也給教師下一步的教學設計提供及時的反饋和支撐。

3.研究《課標》，關注教材，處理好幾個關系

《高中英語課程標準》對于學生閱讀和寫作能力的要求是我們進行讀寫教學的依據和最終目標，而《牛津高中英語》是讀寫教學的載體。它整體上采用一模塊一主題、一單元一話題的編寫模式。如Module 6主題為 “Making a better world”，四個單元話題為“Laughter is good for you”“What is happiness to you ”“Understanding each other”“Helping people around the world”。從人與自我到人與人，再到人與社會的關系，層次遞進分明。而在一個單元之內，“Welcome， Reading， World Power， Grammar， Task， Project”等部分的教學內容可根據實際進行適當調整、增加和刪減，但所有活動必須以單元話題為中心。所以，在日常教學中，教師必須處理好幾個關系： 一節課和一個單元、一個單元和一本書、一本書和整個教材體系的關系。事實上，江蘇高考作文大都可以在教材中找到縮影，見表1。

泰興一中的顧琴老師依據現行高中教材進行了校本教材的開發實踐，她總結了三種讀寫模式：（1）借鑒閱讀材料進行仿寫；（2） 整合閱讀材料進行改寫；（3）基于單元話題進行拓展寫作[5]。

4.準確輸入，關注語境，提高語言輸出質量

閱讀是輸入，寫作是輸出，有效輸出必須以可理解性輸入為基礎。否則就是低效輸出，甚至是假輸出。輸入應該包括兩個方面：話題信息輸入和語言知識的輸入。如前所述，二者都必須以教材和生活的連接點為切入點。Krashen認為，對學習者而言，如果文本的輸入在i+1（i為學習者現有水平）的水平，學習者就能理解大部分語言并愿意接受挑戰取得更大進步[6]。Larsen-Freeman 和Long（1991）則進一步指出“可理解輸入”是語言學習的重要因素[7]。以“access”為例，其基本意義為“路徑”即可理解性中的‘i。在此基礎上教師應該從深度和廣度兩個方面增加輸入，除了偶爾從詞典或教輔中能找到幾個例句，現實中沒有現成的文本可依據，教師最好能改編或自創語境。We are common people， so not everyone has access to Xi Jinping. However the people in Liang Jiahe are lucky. Last year Xi Jinping went to the place where he had worked. Liang Jiahe is a rural village located in Shaanxi Province. The only access to the village is by bus. When Xi arrived there， he found that many villagers were so poor that there was no internet access in their houses. The majority of information can only be accessed by TV and newspapers.不同的詞義和詞性在文本中得以展示，自然實現i+1的目標。

語言知識的準確、地道使用是語言輸出質量的關鍵，這個目標的達成不是靠簡單的背誦或造句能完成，須有適當的語境幫助學生“言傳”和“意會”。

5.適時介入，關注中心，先讀后寫，以讀定寫

學生雖然有一定的自我糾正的意識和能力，但其能力的提高通常是在教師指導或介入下完成的。在介入中教師要區分高水平語言信息（作者如何表達中心思想、如何發展中心思想以及如何組織文章結構）和低水平語言信息（諸如單詞拼寫、停頓等局部問題），注意關注的廣度。

教師的作用就是要及時識別學生做的不適當的決定，那樣書面表達就可以在完成之前得到修正[3]。同時，作者在寫作的過程中必須要考慮到讀者的可能期望，如果作者的寫作內容和讀者期望達成一致，這樣就完成真正意義上的讀寫，這樣的讀寫活動主要圍繞以下三個方面展開：（1）閱讀前，以單元話題引領閱讀中心，找準讀寫的結合點。（2）在閱讀中，以閱讀策略建構文本結構，發展中心，內化讀寫的生長點。（3）閱讀后，以概述呼應中心，認真審題，深化寫作落腳點。以2015年江蘇高考卷為例，讀寫文本由三段文本構成，關鍵詞可概括如下：（1） Traffic issue（problems）；（2）Subjective cause（Peoples improper behavior）；（3）Objective cause（Private cars）， 其中（2）（3）二點既是原因，也是建議提示，思維方向明確具體。

6.及時反饋，關注批閱，啟發學生進行自我修正

為了鞏固所學，教師要布置一定量的練習讓學生自主完成，這種反饋也是必要的。學生作業中的問題是教師下一階段教學調整的依據，有的錯誤往往需要多次反復練習才能糾正到位。所以教師對學生書面表達批閱的方式和態度也很重要。在實踐中，我們既要避免一個簡單的‘√或‘？菖，然后籠統地給出分數的做法，同樣也不提倡不辭辛苦地把學生的錯誤都挑出來并給出正確答案，這樣就剝奪了學生自主思考的權利，抑制了學生思維和語言能力的發展。相對于直接修正，我們更提倡控制性修正和指導性修正兩種方式，在控制性修正方式中，教師僅僅指出錯誤的位置，并明示錯誤類型，而不給出正確的答案，給學生自我修正的機會，避免下次犯同樣的錯誤，這適合書面表達水平低的學生。在指導性修正中，有兩種可能：讓學生知道錯誤的位置但不明示錯誤的類型；明示錯誤的數量和種類但不明示其位置。兩種方式都要求學生必須經過認真思考方能取得令人滿意的結果。也可以通過小組合作的形式讓學生互相修正，養成自我修正的習慣。

四、結語

以概要為基點的讀寫整合寫作已連續三年作為江蘇高考書面表達的檢測方式，但至少從結果上看并不令人滿意（2014、2015、2016三年的江蘇省作文均分和前幾年相比基本持平）。這從一個側面反映我們當前高中英語讀寫教學的效率還亟待提升，雖然我們主觀上和客觀上進行的研討、給學生的練習量并不少，但為考而教的模式最終使讀寫兩頭落空，因為這只是檢測方式的變化，并沒有改變寫作教學的本質。概要寫作教學只是寫作教學的一部分、一個變式，我們不能僅僅因為高考而把寫作教學囿于讀寫模式。寫作教學的最終目的不是僅僅為了測試，但絕不能沒有評價，評價必須貫穿教學過程的始終并不斷反饋教學。教師必須根據反饋及時調整教學起點、教學模式和方法，引領學生的思維。同時在多讀、精寫、寫真的原則下，著眼于讀寫教學的過程研究，并聚焦讀寫教學具體案例的研究，以點帶面，不斷探索和總結寫作教學的內在規律，這樣讀寫教學效率才會提升。

參考文獻

[1] 葛炳芳. 英語教學中的讀寫整合：鋪墊與輸出[M]. 杭州：浙江大學出版社， 2014.

[2] George Yule. 語言研究[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2000.

[3] Antonia Chandrasegran. 寫作過程中的教師介入[M]. 北京：人民教育出版社， 2007.

[4] 文秋芳. 二語習得的重點問題研究[M]. 北京：外語教學與研究出版社， 2010.

[5] 顧琴. 基于教材的高中英語寫作校本課程開發[J]. 教學與管理， 2015（5）.

[6] 丁言仁. 第二語言習得研究與外語學習[M]. 上海：上海外語教育出版社，2004.

[7] Larsen-Freeman， D.&M. Long. An Introduction to Second Language Acquisition Research[M]. London： Longman. 1991.

【責任編輯 王 穎】