淺談大學英語專業的精讀教學

張潔

摘要：本論文主要結合大學英語專業實際情況及自身的教學經歷，從教學方法、教學模式等角度入手，著重分析及探討英語專業本科低年級精讀課程的教授。

關鍵詞：精讀教學；教學方法；教學模式；師生角色

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）51-0189-02

一、引言

近些年來，大學教育一直倡導培養學生的批判性思維模式，并強調學生應用能力的培養，即打破傳統的“考試為主”的培養模式，轉為“應用為主”的培養模式。在這樣的教育要求下，如何開展好英語專業低年級的精讀課程已經成為一個迫切需要解決的問題。而對正在經歷“轉型”的院校的相關專職教師來說更是感受深刻。對這門課程應采取怎樣的教學方法和教學模式，應該如何分配師生角色、處理師生關系，這在提高本門課程的教學質量和教學效果上是極其重要的。

二、精讀課教學現狀及分析

1.在為英語專業所設定的《基礎英語教學大綱》中，對英語專業本科低年級學生所設置的精讀課程的課程目標共涉及六項語言技巧，即語音、詞匯、語法、口語、寫作及翻譯。由此不難看出，整體語言法（Whole Language Approach）的教學思想已然成為了低年級精讀課的主導教學方法。這種將多種語言技能融為一體在課堂上教授的教學方法，在某種程度上是符合語言學習的規律的。但是在一定程度上，對于深受我國中學英語教育的影響的二語習得者而言，大部分英語專業低年級學生是需要一定的時間去適應及接受此種教學方法的。整體語言法（Whole Language Approach）源于美國、加拿大等國的中小學母語教學，主張語言知識和技能應通過自然的語言環境加以培養。因此，對于缺乏這種母語環境的英語專業本科低年級學生而言，如果完全照搬此種方法，其結果必然是大部分學生由于不能適應而慢慢失去興趣，這不僅會在某種程度上影響低年級學生的學習質量、學習興趣等，還會給下一階段（高年級）的教學帶來較大的障礙。此外，大多數教師在講授精讀時仍受到傳統教學法的影響，即講解單詞、短語和語法，分析翻譯課文中的句子，最后完成課后練習題。這種教學模式最終的結果是：學生聽了老師的講解，明白了語言難點，但還不能做到真正理解課文，也不能證明提升了學生的英語表達和理解能力。

2.教學內容方面，在精讀課上，教師會受到英語“專四”、“專八”、“英語四、六級”這些英語考級的影響，在課堂上反復讓學生做大量語法、辨析詞匯等練習而顧此失彼，從而忽略了培養學生對原汁原味文章的精讀能力和理解能力。這雖然加重了教師每一節精讀課的備課量，可是得到的教學效果卻少之又少。一篇精讀文章，原本是打算讓學生慢慢去品味其中的文化、背景、優美的詞藻，以及作者的立意，但因為教師加入了過多的語法練習和詞匯講解，使得學生一瞬間對這篇文章的重點產生了迷惑：是非常透徹的把文章理解到位呢，還是把所有練習題攻克呢？結果對文章一知半解，做題也是做得一塌糊涂。也就是說，教師未能順利地傳達知識，學生也未能成功地接收知識，最終導致教師及學生雙方均對精讀課的熱情度和滿意度大減，精讀課自然而然地變成了在教師心中最出力不討好的一門課程了。

三、精讀課教學之我見

1.教學方法。對于處于英語專業低年級的學生尤其是大一新生而言，教師在講授精讀課時直接采用整體語言法（Whole Language Approach）無疑是當頭一棒。一方面，學生的整體英語綜合水平較差。中學教育中所采用的教學方法必然會導致每位學生的每項英語技能的不平衡發展，因此絕大多數學生在剛開始接受大學精讀課時，總會覺得有心無力；另一方面，他們剛從中學的應試學習轉為專業學習，也就是說，學生此時對于英語學習已經有了一套自己的學習方法（不論此方法是否科學或適宜），同時也適應了中學教師的教授方法（不論此方法是否科學或適宜）。因此，從學生角度而言，如果在學生剛開始接觸精讀課就直接采用整體語言法（Whole Language Approach）的話，用不了多久，他們的學習興趣及信心就會逐漸變弱，最終必然會導致大部分學生厭學及少量學生不學的現象出現。

那么如何調動學習者的學習興趣，如何讓他們保持學習興趣及在學習中增強信心？對于教學方法而言，任何一種教學方法都不是包治百病的靈丹妙藥。傳統的教學方法如“語法—翻譯法”、與“語法—翻譯法”針鋒相對的“直接法”（包括由此發展起來的“聽說法”、“視聽法”、“交際法”、“自然法”等）以及“整體教學法”都有一定的弊端，均無法圓滿地實現這一目標。因此，筆者認為在面對不同的學習主體及教學內容時，較為穩妥的教學方法是采用“折衷主義教學法”。所謂“折衷主義教學法”并不是一種固定的教學方法，而是“傳統教學法”和“交際法”、“整體教學法”等多種教學方法的結合使用，根據不同的教學對象、教學階段而有所側重。

2.教學模式。英語專業低年級學生既具有成人二語習得者的共性，如已具備一定的自我生活經驗及自身知識體系；有時會抵制轉變；想要增加學習經歷；以實踐及結果為指導方向；具有不同的學習風格等。同時，也具有自身的個性：如語言功底較為薄弱；同一個班的學生水平多呈“兩頭小中間大”的格局；大多數學生明顯屬于“被動學習者”等。

在國外教育中，教師習慣地稱自己為“facilitator”，而不是我們所習慣的“teacher”或“instructor”的稱呼。根據《朗文當代英語詞典》，“facilitator”是指“someone who helps a group of people discuss things with each other or do something effectively”。從該定義不難看出，在國外的教育體系中，教師的作用與我國傳統教育體系中的教師的作用有著明顯的差異。從某種程度上，這一理念與我國古代道家所提倡的“授之以魚，不如授之以漁。”不謀而合，這也正與我國現代大學教育所提倡課堂上“以學生為中心”的教學模式相一致。

在教學過程中，教師應在充分了解學生以往的相關認知經驗的基礎上，以“以學生為中心”的教學模式為主來引導和激發學生的自主學習動機并培養學生的自主學習能力，從而促進學生從“被動學習者”轉為“主動學習者”。

3.師生角色。學生和教師的關系即雙方在語言習得過程中所扮演的角色并不是自始至終保持不變的。師生之間的關系即角色是隨著不同的學習階段而相應變化的。筆者認為，在大學一年級期間（尤其是大一第一學期前四周左右），師生之間的關系可表現為“導游與參觀者”的關系，這樣做是為了讓學生適應并感受英語專業英語的學習重點及學習方向，并充分調動學生的學習興趣。與此同時，在這一階段，師生之間還具有“教練與運動員”的關系，這樣做是為了讓學生形成良好的學習習慣及思維方式。而在大學二年級期間，由于經過一年的精讀課學習，學生已具備了一定的專業知識，并且對專業的要求也有了一定的理解，因此師生之間的關系可表現為“引導者與行動者”的關系，也就是說，此時教師的角色主要在于引導學生的學習，具體的過程可以完全交由學生去做。期間為了豐富學習內容，教師可以根據不同的學習內容、不同的學習難度等將學習過程設計為如“基于調查”、“基于任務”、“基于問題”等多樣的教學活動，這樣做是為了促使學生積極參與學習，要讓學生多做，多說，多思考，使學生從真正意義上成為學習的主體，從而最大限度迫使學生向“應用型”上轉變，推動學生成為真正意義上的學習者。

四、結語

評定任何課程教學效果的兩個先行重要因素：（1）對學習者的興趣進行調動，同時增強學習者的信心；（2）教學活動的實施必須體現“以學生為中心”的原則，編排的活動也要有利于不同階段、不同層次學生的語言技能的學習。此外，需要一提的是，為了使教師真正地了解及把握學生整個低年級的學習狀態、更好地促進上述階段的推進，筆者認為，由于現行的體制是大一和大二的精讀教學任務分別由不同的教研室教師承擔，這樣勢必會造成“教”、“學”斷層。也就是說，一方面，教師在對課程教授方式，對學生的整體把握等方面是存在較大差異的。而且兩個教研室之間的教師交流肯定是不如同一教研室的教師的交流方便與及時；另一方面，學生通過一學年的學習，在已經適應某一教師群體的教授理念及教學方式之后，是很難立刻去適應新的教師群體的教授理念與教學方法的。

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On the Teaching of the Course of Intensive Reading for University English Major

ZHANG Jie

（Xi'an Fanyi University， Xi'an，Shaanxi 710105，China）

Abstract：Based on the current situation and self-teaching-experience，this paper mainly analyzes and explores the teaching of the Course of Intensive Reading for University English Major.

Key words：the teaching of the Course of Intensive Reading；teaching method；teaching mode；the relationship

between teachers and students