發現兒童與兒童發現

提出“發現語文”，并不是簡單的“學術樹旗”或者概念疊加，同樣也不限于江蘇省教育科學規劃課題“發現語文”研究的合作者、江蘇省中學語文特級教師戴繼華在《發現語文的內涵、理據與模式構建》一文所說的“一種教學主張、一種教學方法”，而是懷有“三觀兩哲”（世界觀、人生觀、價值觀，教育哲學、生命哲學）的根本訴求。

在參與江蘇省教育科學“十二五”規劃重點課題“發現作文的理論與實踐研究”的時候，我悟到，當“發現”與“語文”相遇，便會產生一種極其奇妙的化學反應——通常意義上的“語文”不再是相對穩固的語文知識與能力體系，而是學習者通過語文與周圍世界的相遇，是一種基于多元、多維發現的觀照與選擇，是無數多重、多向可能的碰撞與變化。

成尚榮先生認為，理想的課堂教學應該是三個兒童的相遇：文本中的兒童、教室里的兒童以及作為教師的兒童。[1]對這一觀點，我表示贊同。然而，就語文教學而言，“兒童”的指向遠不止于此。不管在文本中，還是在教室里，抑或是作為他者，“兒童”都是依托、存在于某一環境或身份中。事實上，兒童并不因為教學語文而存在，不僅僅是（甚至可以不是）作為教育者、學習者的兒童，而是一個天生的、自在的、不斷發生改變的“真正的兒童”。

一些任課教師、教材編寫者乃至教育事業的頂層設計者，希望在語文教學及其周邊發掘兒童的本質、潛能與發展力，促使兒童抵達理想的境界，而“真正的兒童”反而被有意無意地忽略，甚至被概念化、簡單化地對待，更不要說從“兒童發現”的角度進行研究與實踐了。對此，我深深地警惕，要求自己在語文教育教學中發現“真正的兒童”，并讓“真正的兒童”在學習、實踐中“真正地發現”自己與所在的世界。

在我看來，發現兒童應該與兒童發現相結合，將成人對兒童的發現與兒童的自我發現相互融通，共同構建基于發現的語文課程與教學。

一、“發現語文”的內涵

“發現語文”的核心概念主要有五個。

1.發現

什么是“發現”？其涵義大致包括四種，一是發覺，二是經過人的感官看到或感覺到以前沒有感覺到的事物或規律，三是尋找主觀上要找的通曉的對象，對象被找到了，也可叫被發現，四是經過研究、探索等，看到或找到前人沒有看到的事物或規律。[2]但從教育學、語文學的角度來看，發現不僅是一個點，還是一條線、一個面，甚至是一個龐大的意義群。

我們“發現語文的理論與實踐研究”課題組認為，從表象看，人們所理解的“發現”，并不是科學家在自身研究的本領域進行的“原發現”，而是孩子在學習過程中的一種“再發現”。

不過，課題組核心成員邢曄、戴繼華等人對“再發現”實質的認識存在著一定的分歧。邢曄認為“再發現”的本質是直觀、外聯、內省、綜合與“再認識”，是“點發現”“持續發現”與“系統發現”的個性化、差異化體現。對戴繼華認同的布魯納的“直覺”說，他表示，“再發現”并不一定指向“領悟”，也可能是通過對有關對象的觀察和對相關資料的搜集，形成有別于自我原先認知的新的信息、信息集合與意義群，既可以是復雜的、高深的、多維的，也可以是簡單的、粗淺的、線性的。當然，“再發現”的理想境界是“持續發現”“系統發現”，并由此展開新的“重構性發現”，通往認識世界、重構“我世界”的自由之境。戴繼華則更加側重于向布魯納靠攏，認為直覺“是指沒有明顯地依靠個人技巧的分析器官而掌握問題或情境的意義、重要性或結構性的行為”，無論是表象還是本質，這種“再發現”都需要一種重構，一種從課程角度進行的再編制，這種編制通常包括“縮短”“平坡”“精簡”等形式。

我則認為，“再發現”不僅是從“元認知”到“意義重構”的發現，更是從“他者”的發現到“自我”的發現。從教育學、教學論、學習論的角度看，意味著從“發現兒童”到“兒童發現”的根本性區別。誰的發現、因為什么的發現、通過什么發現、發現了什么、發現之后怎樣？這個完整的過程，讓原始的“發現”擁有了多個方向、多重意義的可能性，從簡到繁，進而通過學習的選擇、刪減、深化，又從繁到簡，由眾多的可能與混亂變為定向的所指與可控，實現基于宏觀視野的精準學習。其中，核心是學習主體——兒童的參與、配合、實施乃至最終的主導、自為。

2.發現學習

“發現學習”，簡言之，就是基于發現的學習，即在教師與環境引導下，學生自己去發現教材的結構、結論和規律，自主建構知識體系等。“發現學習”源于多種情境，具有多種特點，其共同點是“有意義”。“發現學習”的“有意義”一般包括“意欲發現的問題有意義”“學習的動機有意義”“發現的路徑有意義”“構建的過程有意義”“發現的結果有意義”等若干層次內涵。但這些若干“有意義”的要素，并不一定能夠構成“有意義的發現學習”。

布魯納提出了發現學習理論，在他之前，盧梭、斯賓塞等都提倡過“發現教學法”。杜威將“發現教學法”進行了較為完備的闡述。布魯納則將“發現教學法”明確為課堂教學的基本策略和理論，并加入了心理學的支撐，匹配了相應的課程結構。他認為，學生的心智發展，是遵循自己特有的認識程序的；教育工作者的任務，就是要把知識轉換成一種適應正在發展著的學生的形式。因此，他大力提倡使用“發現學習”“發現教學”的方法。[3]布魯納“發現學習”理論強調“學習過程、直覺思維、內在動機、信息提取”，但沒有對“自然環境”“人造環境”“重構情境”做出更為深刻的闡述，而這些恰恰是“發現學習”的必不可少的要件。

3.發現語文

關于“發現語文”，戴繼華將其稱為“語文發現教學”，認為它是語文教師基于“發現”和“發現學習”的教學，是植根漢語言母語教學的基本規律和根本特點，以 “發現”為過程和方式，運用發現理論協調語文教學中種種關系和矛盾，實施語文課程教學，推動學生語文素養不斷提升的教學方法。但這一提法，與我和邢曄的觀點存在較大的偏差。

語文是語言和文學及文化的簡稱，一般認為是語言和文化的綜合科目，是基礎教育課程體系中的一門教學科目，其教學的內容是語言文化，其運行的形式也是語言文化。[4]而“教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動，通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生學習和掌握文化科學知識和技能，促進學生素質提高，使他們成為社會所需要的人。”[5]顯然，“語文”與“教學”詞性不同、內涵不同、意義不同，即使以“發現”為橋梁或主干，二者也不應混為一談。尤其是，戴繼華認為“發現語文”是語文教師基于“發現”和“發現學習”的教學，這種僅限于教師視角的立場，忽略了學生的存在及其意義，甚至可以說是“漠視”乃至“無視”。

在我看來，“發現語文”是基于發現的語文教學科目，這種發現是教師發現教學、學生發現學習與環境催生發現的總和。從語文教學主張的維度解讀，“發現語文”基于人類本能與行為，著眼個體內在、外在交流與創生，它倡導“心眼手合一”，強調自我發現、關注世界、體驗運思與自主創新，營造積極的閱讀與寫作氛圍，解放兒童的身心，引導學生在觀察、體驗、閱讀與寫作的同時，對世界和自我進行深入的追問，尋求內在和外在世界的連接點與生長點。[6]這一教學主張著眼于學生審美敏感、認知水平與表達能力的同步發展，致力于培養學生勤于觀察、善于發現、樂于反思、長于創新的綜合素質。

在“發現語文”理論與實踐的研究中，我將內容設定為：發現語文的要素、規律、機制，閱讀、言語、寫作能力在怎樣的條件下才能生成、提高，其顯性結構和本質內涵等。其研究方向，包括從有意注意、積極體驗、豐富感受到個性表達的整個過程的狀態、思維與行為的研究，特別注重自我發現、發現自我、創造自我的機制與規律。

事實上，一個成長中的兒童，應該也必須逐步提升其在語文教學中的能力與權力——他（她）學習、實踐的語文，至少是自己想要聽、說、讀、寫的，并有權力與能力為了自己的發展成長，做出增、刪、調、改的決定與行動。他（她）并不完全被動地等著語文、語文教師來發現，而是可以主動地發現語文、世界和自我——盡管在一個被“他者”操弄的評價體系中，兒童的自我發現往往體現為消極、拒絕與自我封閉。

4.發現語文課程

“發現語文課程”就是基于發現的語文教學科目的相關課程。

國家課程標準要求，“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”指出：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。”還指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”顯然，國家語文課程標準認為，語文課程培養學生的語文實踐能力，“主要途徑是語文實踐”。[7]

問題來了。這一語文實踐的主體是誰？當然是學生。既然語文課程“必須面向全體學生”，語文實踐的主體是學生，而且“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，那么，“盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求”，就必須落實在“不同”的語文課程上，具體到“不同地區、不同學校、不同學生”，應該也必須在強制性的國家標準之下，擁有個性化的目標、差異化的體現。

對此，國家課程標準給出了一個實實在在的建議：“努力建設開放而有活力的語文課程。”開放什么？除了“植根于現實，面向世界，面向未來”“密切關注當代社會信息化的進程”，最重要的，是開放課程的設計、實施與評價，開放兒童對課程的參與時間、領域與實施權力。

《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”但令人遺憾的是，在語文課程的開發與建設中，很少有人真正關切學生反應的“多元”、學生體驗的“獨特”。

我和我的課題組成員希望，“發現語文課程”能夠對此做出一定的反正：完整貫徹國家課程標準，真正關注兒童發展實際，充分尊重兒童身心需求，站在兒童的立場，和兒童共同構建一個“不斷自我調節、更新發展”的語文課程，讓他們在自己感興趣、社會有需要的課程學習中，自主、自在、自力、自強，通過獨立思考、積極作為、協同行動，更好地發現世界、發現自我，從而更好地建設世界、建設自我。

5.發現語文教學

到底是“發現語文教學”，還是“語文發現教學”？是“發現語文”的教學，“發現”的語文教學，抑或語文的“發現教學”？仁者見仁，智者見智。對此，我們課題組內部也有不同的追求。

發現語文教學，首先是“發現語文”的教學。這是由“發現語文”的立場決定的。發現語文教學，當然可以是“發現”的語文教學，也可以是語文的“發現教學”。

美國心理學家戴維·奧蘇貝爾創造性地吸收了同時代心理學家皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結構論思想，提出了有意義的接受學習、同化、先行組織者等學習論思想。在教育領域，合理的學習方式是接受學習還是發現學習，歷來是有爭議的問題。奧蘇貝爾等人堅持，“就個人的正式教育來說，教育機構主要是傳授現成的概念、分類和命題，而發現教學法幾乎不能成為一種高效的傳授學科內容的基本方法。”奧蘇貝爾幾乎將“發現學習”與“接受學習”對立起來。他認為，接受學習和發現學習各自在智力發展和功能上所起的主要作用也是有差別的，大量的教材知識多半是通過接受學習而獲得的，反之，日常的生活問題則是通過發現學習來解決的。[8]

在我看來，“發現學習”與“接受學習”并不矛盾。當前的語文課程整體體現著國家意志，語文教學更多地體現了教師指向，語文學習則可以充分張揚學習者的個性精神。發現與接受，并不處于非此即彼的敵對狀態。在接受中發現，在發現中接受，應該是學習的常態，也應該融為一體。就語文而言，發現與接受體現在所有的聽、說、讀、寫之中。聽是接受，又何嘗不是發現？讀是在接受中發現，說和寫則是表達接受之后的發現。

其中，是接受的比例重一些，還是發現的應用多一點，又有什么關系？無論如何，一切都是指向兒童的發現世界與自我發現，而所有這些，都處在不斷發生的改變之中。

二、“發現語文”的立意

1.相遇

教育，是生命與世界的一次次相遇。每一個兒童，都在期望老師的導游，引領他（她）與世界美妙地遇見。在我看來，“發現語文”就是生命與世界之間那條充滿情趣的路徑。這條路，正在兒童隨心、盡意的行走中，而每一個兒童，他們的路都不盡相同。正如美國詩人惠特曼在詩中寫到的那樣，“有一個孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者幾年，或者連綿很多年。”

2.發現

教學是一種智慧與情感的發現。缺少智慧，則教學無價值；沒有情感，則教學無意義。教師的任務，就是引領和激發兒童去相遇智慧，豐富情感，進而在智慧的照耀下培育情感，在情感的撫觸下激發智慧。

語文教學尤其需要發現。原初的發現，基于人類的本能與行為；關于語文教學的發現，則是外部世界對個體的要求和個體對外部世界的渴望的相互適應與改變。在語文閱讀方面，著名特級教師余映潮曾提出“引導—發現”的模式。在作文教學中，另一位著名的特級教師管建剛則表示：“寫作的樂趣就在于發現和表現生活的美。”而在整個語文教學中，我認為，“發現—引導—自我發現”可能更加切合人的身心實際與發展需求，更能加強“我”與世界的良好互動與美好生成。

3.情趣

語文教學絕不僅僅是知識的灌輸、技能的培訓，更是一種生命培育（包括自我培育與修正）的過程。要尋找一個情感、智慧與趣味的切合點，讓我們顯現出作為教師存在的生命價值、作為兒童存在的人生意義，更好地發現生活，熱愛生活，建設生活。

教師上課，需要構思課的結構與流程，更要做到“課隨情動，文隨智行，意隨趣生”。除了既定的知識架構及構成元素外，我們應該調動兒童的潛意識、記憶群、興奮度和表現欲，幫助兒童搭建個性化的觀照與認知體系，使之更富有新鮮感、存在感、獲得感和創生感。

情趣，是發現語文的核心特質，也是學生熱愛閱讀的身心基礎、熱愛體驗的現實因素、熱愛寫作的內在動力。情趣源于發現，長于交流，興于體驗，盛于創造，是改變自我、改善生活、改良環境的起點與目標，最終達成自我與世界的和諧統一、良性互動。

作為教師，我們要高度關注學生的情感世界，注重教學情趣，切實貫徹以人為本的理念，在閱讀、理解、寫作、綜合實踐等方面，引領、呵護、激勵、催生學生的情趣，讓語文教學真正成為啟迪智慧、表述心靈的有效教學。這個“有效”，指的不僅是知識的不斷增加，更是情感與趣味的持續生長。

語文教學的基礎是文本解讀，文本情趣要素與生活情趣是相輔相成的，甚至互為鏡像與因果。文本反映的往往是人類的心靈史，生活表現的則是現在時與進行時。由于人與人之間的差異、時代文化的變遷，文本情趣要素與生活情趣之間并不完全一一對應，而有賴不同讀者的不同發現與個性解讀。全面深入地分析文本、理解生活，才能實現語文教學啟迪靈性、發展智慧的功能。在教學活動中，我們要將教學內容與學生的生活經驗緊密地聯系在一起，帶領學生進行文本的輕松解讀與思想的深度觸摸，讓教學旅程在無痕與暢快的碰撞中快樂地開始。

發現語文不但傳授知識，更重情感的交流，以情導行，以情啟智。我們要引領和激發兒童學會知情識趣，情趣融通，和諧共生，協調發展。孩子們觸景生情，入境忘情，主動地走上生活、文本、心靈的三維基礎，師生共同打造情智趣三維空間，深入生活與內心，去聆聽、體驗、感悟，從而提升自己的人生境界，塑造完美的人格。

基于發現的語文教學，就是教師帶著兒童，用心與世界相遇。其核心與指向，是智慧與情感的發現，是情趣與意義的表達。

通過“發現語文”，促進“語文發現”；通過師生合作、校社協同，真正發現兒童，同時讓兒童真正地發現，發現世界，發現自我，發現美好與改變的可能。這樣，就讓兒童發展擁有了堅定、現實的基礎，兒童生命通向了真實、嶄新的發現。

參考文獻：

[1]邢曄.讓學生在“發現”中寫作[J].江蘇教育，2016（6）.

[2]于非群.優雅地讀書，幸福地寫作[J].中國校外教育，2012（2）.

[3][8]郅庭瑾.從發現學習到研究性學習[J].教育理論與實踐，2002（1）.

[4]謝晉.初高中語文學習比較分析[J].語數外學習（高中語文教學），2014（4）.

[5]鄭紀英，彭慶鋒.科研與教學的整合思想探究[J].文教資料，2015（11）.

[6]宋曉麗.發現語文：讓情趣與世界相遇[J].教育視界，2015（1）.

[7]王榮生，李海林.語文課程與教學理論新探之學理基礎[M]. 上海：上海教育出版社，2008：11.

（宋曉麗，南通市城中小學，226000）

責任編輯：宣麗華