項目教學法在信息素養教學改革中的應用

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在社會信息化背景下，信息素養日漸成為高校人才培養中不可或缺的部分?！秷D書館利用基礎》是廣州醫科大學(以下簡稱“我?！?信息素養教育體系中的起點課程。以前該課程一直延用“課堂講授+上機練習+考試”的“填鴨式”教學[1]教育方式，學生缺乏學習主動性、創新思維與實踐能力的鍛煉。

為了改善教學效果，使學生更樂于主動創新地規劃和參與學習，我校自2014級開始連續兩屆在《圖書館利用基礎》課程中引入了項目教學法[2]。本課程將“課堂教學”與“項目實踐”相結合，設計開發了“項目教學法”的教學改革方案，組織實施了“情境材料，問題導入，確立項目”“作品展示”“總分分配制”“學生參與評價”等多個環節的教學實踐。

1 項目教學法

1.1 項目教學法的內涵

項目教學法(The Project Method)起源于16世紀后期的歐洲建筑與工程教育運動。1918年Kilpatrick發表了名為《The Project Method》的文章[3]，正式提出了“項目教學法”。該方法自1992年引入我國后，立即成為各高校教學改革的主流模式之一。

1.2 項目教學的內容

項目教學法不同于傳統的課堂教學方法，是一種開放式的教學模式，它體現了教與學的雙向互動性。目前實施項目教學法有兩種模式：一根據較早的模式(如Woodward的模式)[4]，學生采取兩個步驟：一是先系統學習某些技能和事實的課程，然后將這些知識和技能，創造性和自我導向到合適的項目；二是根據較新的模式(如Richards模式)，學生首先選擇這個項目，然后討論問題，并學習所需的技術和概念，選擇所做的項目。

項目教學法最顯著的特點是“以項目為主線，學生為主體，教師為引導”[5]，學生成為學習的“主角”，教師是“配角”。在角色轉換中，促使學生帶著項目自主學習，發現問題、解決問題，建構知識，提升能力，完成項目。

2 項目教學與課堂授課有機結合，提升學生自主性

教學改革仍受到人才培養方案規定的有限學時和教學大綱的規范化要求。因此，我?！秷D書館利用基礎》引入的是Richards模式的項目教學法，采取了項目教學與課堂授課相結合的教學方式。在評分標準上體現課程目標和教學大綱的要求，在流程安排上包含3次教師課堂授課和4次學生課堂作品展示。學生的項目在第一次課堂授課時開始啟動，項目實施過程與課堂授課同步進行，但不占用教學大綱的計劃學時，全部在課余時間完成。小組長的推舉、項目的確定、組織實施、完成項目作品、上臺展示、學生成績的組間和組內評價等各個環節均由學生自主，教師不干預，只負責全程指導和解疑。

3 基于項目教學法的教學實踐

3.1 前期工作

我校實施項目教學法的對象是大一新生，共1 800多人，12個教學大班，14個教師，規模較大。為確保教學改革順利進行，教研室進行了充分的前期準備工作。

3.1.1 各方達成改革共識

教學管理部門在教學方法上進行指導，并提供上機教室及PBL教室。圖書館協調配備除教研室以外所有有教學資質的教師，組建優質的教學團隊。教研室通過組織集體備課會和學期總結會，對教學改革的意義、教學方案的設計意圖以及指導項目實施及評價等情況進行交流。

3.1.2 制訂詳實的改革方案

包括情境材料、項目實施流程、項目作品模板、師生評分標準、分組登記表格以及師生聯系方式等各類相關文件，按照“教師包”和“學生包”進行分發，確保教師和學生在實施方案時有據可依。

為培養學生學習興趣和問題意識，教研室精心組織15組不同題材的情境材料，涉及社會熱點、醫學事件、教育事件等。在材料的呈現方式上注意只做情境描述，不給予評論，也盡量不提示問題，而是引導學生思考，并自擬問題，確定項目。同時，學生也可以不受現有材料的約束，自主選擇其他方面的問題和項目。

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3.1.3 動員學生積極參與

第一次授課時由教師向學生解釋方案設計理念和流程，展示情境材料，吸引學生由材料中提煉問題，擬定項目。同時，描述項目教學不同于傳統模式的嶄新特點，使學生充滿熱情和期待地開始規劃學習和項目的開展。

3.2 實施過程

一個完整的項目由“情境材料引導并確定項目課題”“分析項目并制定實施方案”“執行項目”“項目探討總結及評價”4個階段組成(圖1)。

3.2.1 情境材料引導并確定項目課題

課程開始前教師先按各班的學生名單劃分小組，由小組民主推選一名小組長。每個小組根據教師提供的情境材料自擬項目課題。

3.2.2 分析項目并制定實施方案

組長帶領全組進行目標分解、任務分工，分析實施項目的關鍵問題和難點問題，制訂實施方案。

小組成員分工合作，按實施方案執行任務，組長通過各種方式協調合作進程，教師全程指導跟蹤。小組可根據各成員表現，對學生進行組內評分。

3.2.4 項目探討總結及評價

小組完成項目作品(展示PPT及項目課題的檢索報告綜述)后，在課堂進行展示匯報和答辯。教師當堂對PPT進行評分，并在課后對小組的檢索報告進行評分；學生則進行組間評分，小組提交本組學生的組內評分；最后將“教師PPT評分”“教師檢索報告評分”“學生組間評分”“學生組內評分”4部分成績按照既定的權重進行匯總，即可得出學生的總成績。

圖1 項目教學法的設計與實施

4 實施方案的調整

從2014級學生的反饋來看，新的教學方法和考核形式得到了學生們的認可，但在調動學生積極性、自主性和評分方案合理性等方面還有待完善。因此，教研室對2015級實施方案做了進一步調整。

4.1 沿用“總分分配制”，調整組內平均分

學生的組內評分采用“總分分配制”。小組的人數×組內平均分=小組的總分，小組全體成員交流并討論后分配總分，最終得到各自的組內成績。2014級學生的組內平均分為90分，但若平均分設置過高會造成競爭性缺乏，導致部分小組成員怠工也能拿高分，不利于調動學生的積極性，也不利于團結合作。因此在2015級方案中將組內平均分下調為80分，組員參與的積極性普遍提高，“干活少拿分不少”的負面現象大為減少(圖2)。與2014級相比，2015級的峰值下降(平均分下降)，成績區間拉長(區分度增大)，呈現更合理的鐘形正態分布。因此設置適度的組內平均分，既可以改善學生成績區分度，又是調控組內成員“競爭”與“合作”機制的關鍵措施之一。

圖2 2014級與2015級總成績分布

4.2 減少小組人數，提高組員參與度

2014級小組的人數受到班級人數、課時安排、教師分配等因素的限制，有的教學班小組人數多達10-11人。因此會出現小組內幾名學生完成相同任務的現象，但個別學生合作性不足，在一定程度上打擊了認真參與的積極性。故在2015級方案中將小組人數調整為6-7人，盡可能讓每個小組成員都充分參與項目的實施。

4.3 增加作品展示課提問、答辯環節

2014級作品展示課中每個小組展示的時間為10分鐘，匯報結束后就進行師生評分，課堂稍顯沉悶。2015級方案中，匯報結束后增加了5分鐘學生或教師提問，有助于激發學生潛在的學習需求，在答疑、追疑、思疑、釋疑的過程中，激發討論與思辨。

4.4 細化學生評分標準，增加評分的可操作性

2014級方案學生的組內評分和組間評分的標準不夠詳細，學生評分比較隨意。因此，在2015級方案中將評分標準進一步細化，增強了可操作性。

4.5 調整師生評分權重，提高學生的自主性

傳統教學中學生的成績完全由教師評定。為了提高學生的自主性，本方案采取了“學生互評”與“教師評分”相結合的方式。2014級學生總成績評分是教師和學生各占50%的權重(學生組內評價40%+學生組間評價10%+ PPT教師評價15%+報告綜述教師評價35%)。由于學生的組間評分和教師的兩部分評分都是對小組整體評分，并對每位組員同等賦值，因此學生最后匯總成績的區分度主要來自學生的組內評分。為改善這種情況，在2015級方案中將學生的組內評分權重由原來的40%提高到50%，教師的權重則下調10%，各部分做相應增減。由此，2015方案的學生評分總權重調整為60%(組內評價50%+組間評價10%)，教師評分總權重調整為40%(課堂PPT 20%+報告綜述20%)，學生的自主權進一步提升，成績的區分度也有了明顯加大(圖2)。

5 討論

5.1 學生制訂評分方案的可行性

與傳統的教學法相比，改革后的教學方法在提高學生自學方面有了質的改變。但目前教改方案的所有環節均由教研室制訂，仍由“教”方導向。從鍛煉和提高學生自主規劃學習能力的角度看，可以考慮在現行的評分標準中納入學生因素，如由學生自主討論制訂組間評分標準和組內評分標準，把“制訂游戲規則”的自主權交給學生，無疑將會更大程度地提高學生的參與性和積極性。但也可能會帶來其他問題，如學生習慣了服從規則，可能一時難以在有限的學時內快速富有成效地制訂規則，容易導致整個項目的實施出現拖延，圖書館的兼職教師要付出更多的精力指導、協調相關工作。

5.2 設計調查問卷的可行性

目前對教改效果的了解，主要基于教務管理部門網站的教學評價表。從打分來看，學生對教研室全體教師《圖書館利用基礎》的整體評分已達92.37分，在學校名列前茅。但是，教務管理部門的評價指標面向全校所有課程。為提高針對性，有必要設計專門的問卷調查[6]，以便深入了解本課程在教學方法、內容、方案設計等各方面的問題和改進措施。但問題在于，填寫問卷對學生課程成績沒有貢獻，并且需要付出更多的精力。如果學生參與度不高，可能會成為一個“一廂情愿”的“理想”方案。

6 結語

經過2年的實踐，我?！秷D書館利用基礎》采用的項目教學法受到學生、教師和教學管理部門的肯定和好評。新的教學方法，不但促使學生更好地完成了課程目標，鍛煉了學生自主規劃學習的能力，而且大大提升了教師的自我價值和認同感。同時，也暴露出一些尚需改善的問題，如圖書館作為兼職承擔教學任務的機構，還應該注重提高館員在教學理論和實操方面的修養。