應用型本科院校基礎醫學綜合PBL教學實踐與思考

林麗彬，林志萍，謝群，王守安

(莆田學院基礎醫學部，福建 莆田 351100)

應用型本科院校基礎醫學綜合PBL教學實踐與思考

林麗彬，林志萍，謝群，王守安

(莆田學院基礎醫學部，福建 莆田 351100)

問題導向學習(Problem Based Learning，PBL)教學模式引入基礎醫學教學，旨在針對醫學傳統分科教學上存在的學科之間、課程之間缺乏的聯系和知識的整體性以及基礎與臨床之間脫節等問題而尋找的一種適合應用型本科院校的新型教學模式。通過PBL教學，能夠使學生在學習過程中能夠充分地把基礎醫學各學科之間形成一個有機整體，對知識進行整合，為后期的臨床學習奠定基礎。

問題導向學習(Problem Based Learning，PBL)教學模式；傳統教學；基礎醫學綜合

教育部本科臨床專業認證指標明確指出，要培養具備初步臨床能力、終身學習能力和良好職業素質的醫學畢業生。強調注重學生溝通能力、自主和終身學習能力以及批判性思維能力的培養。PBL教學模式是一種以臨床教案或病例為情景讓學生自我學習的一種全新教學模式，是一種“以學生為中心”、“以問題為教材”、“以小組為模式”、“以討論為學習”的形式建立起來的醫學教學模式[1]。介于此，我們把問題導向學習(Problem Based Learning，PBL)引入基礎醫學教學改革，是針對以往傳統分科教學上存在的學科之間所缺乏的必要聯系和基礎醫學知識的整體性上的不足以及基礎與臨床之間脫節等問題所進行的一種創新嘗試，即通過PBL教學，使學生在學習過程中能夠充分地把基礎醫學各學科之間形成一個有機整體，對知識進行整合，為后期的臨床學習奠定基礎。

1 基礎醫學教學改革思路

1.1 在傳統的教學模式基礎上，開展PBL教學模式

傳統的醫學教學模式是按照既定的教學目標系統地完成所要傳授的醫學知識，學生雖然可以比較完整、系統地學習醫學知識，但只局限于老師課堂所傳授的醫學知識，忽略了專業能力素質的培養，而且傳統的教學模式也過分強調老師的“教”，忽視了學生學習的積極主動性。PBL教學模式是圍繞某一疾病的診治過程為基礎的案例進行討論，培養的是學生發現問題和解決問題的能力、自主學習的能力以及團隊合作精神。為此我們結合我校的具體情況，在傳統的分科大班授課的基礎上，適當引入PBL教學模式[2,3]，使學生在系統掌握基礎醫學知識的同時，又加深了對專業知識的理解和運用。同時也提高學生的人文素養，團隊協作能力以及人際溝通技巧的能力。

1.2 打破學科界限，實現基礎醫學課程之間的融合，培養學生綜合應用知識的能力

傳統的基礎醫學教學是以學科為中心的教學模式，學科之間界限分明，缺乏有機的聯系。在教學過程中，各學科又因為學科所要揭示生命現象的不同教學側重點也不同。由于側重點的不同，大部分學生在學習基礎醫學知識時，都是“各自為政”零星地掌握一些最基本的醫學知識概念以及與其相應的臨床聯系。知識模塊之間缺乏橫向比較，學生很難有機、整體地掌握相應模塊的知識。我們在保持原有的系統理論教學的基礎上，根據基礎醫學相關學科的特點，選擇臨床相關病例作為問題主線，制定相應的學習目標，然后按照目標要求編寫具有真實生活情景的學習教案，通過病例的情景教案來打破學科之間的界限，使學科之間相互滲透、融合貫通。學生通過對案例的學習，充分發揮橫向思維能力，有效地整合運用已有的知識。

1.3 實現以教師為中心的教學形式向以學生為中心的教學形式的轉變，提高學生學習的積極性

我們采用的PBL的教學內容，是圍繞臨床問題組織相關基礎醫學學科進行課程優化組合，打破學科界限，根據臨床病例編寫符合教學目標要求的教案，學生根據一個真實生活問題的個案，以10～12人為單位，在導師的協助下以小組討論的形式進行學習，在整個學習過程中，教師只在學生學習過程中起到指導的作用，不再是知識的傳播者，學生也不再是知識的被動接受者，學生圍繞每一個PBL教案所包含的醫學知識和人文素養等展開主動的學習，分析當中的問題，制訂相應的學習目標，然后利用現代化的科技手段，從不同途徑、不同角度獲取知識，然后再通過分享學習結果中進行討論、歸納總結、去偽存真，從而引發學生學習動力。學生經過PBL的學習，學會如何主動學習，并將理論學習與臨床實際相結合，最終達到提高自主和終身學習的能力、分析問題和解決問題的能力、科學思維能力和創新思維能力，達到了真正提高學生學習的興趣與積極性。

2 教學改革措施

2.1 組建培訓PBL教學團隊，編寫教學大綱，搭建PBL教學平臺

1)組建PBL教學團隊 PBL教學需要大量的教師參與，對于地方高校而言，由于資源問題，大部分老師對PBL教學模式還不是很了解，所以在開展PBL教學前期，我們通過講座的形式對教師進行PBL理念及PBL精髓所在進行普及。多次選派部分教師參加有關PBL教學的培訓學習；并采取老師通過PBL小案例的學習、討論來熟悉PBL教學的流程以及注意事項等，另外還通過考察、觀摩兄弟院校教學現場進行培訓教師在PBL教學中所應充當的角色等。通過多次的訓練，先期12位老師基本上能勝任PBL教學。同時為了能順利開展PBL教學，還適當的采取了行政干預手段，鼓勵和動員教師積極參加PBL教學。在領導及老師的共同努力下，由基礎醫學各教研室主任牽頭，已有12位老師參與了PBL教學，初步完成了PBL教學團隊的組建，為PBL的順利開課搭建了有效的平臺。

2)編寫教學大綱，確定教學內容與進度 教學大綱是編寫PBL教材和進行教學工作的主要依據，也是考核學生學習效果和評估教學質量的重要準則。基礎醫學綜合擬對我院臨床醫學專業三年級學生開設，總課時24學時。我們根據臨床醫學本科專業人才培養的目標與畢業要求以及我校堅持的“應用型、地方性”等辦學定位的需要，制定了PBL相應的教學目標與要求，并在此基礎上確定了不同專題的PBL學習內容及相應的學時數，明確了學生學習效果的考核形式等。

2.2 編寫教案，建立PBL教案庫

1)教案結構的確定 初步確定參照目前廣被接受的PBL案例結構模式。案例分教師版和學生版兩種類型。學生版案例只含案例內容，教師版案例除了案例內容以外，還必須包括課程安排及時間分配、該教案學生所應達到的學習目標、關鍵詞和參考資料等。

2)教案內容的確定與撰寫 PBL教案的目的是將臨床知識或職場要求引入到基礎能力培養與知識的吸取，不能過度地把學生還未涉及的臨床知識及臨床技能引入PBL教案，這樣將削減了學生對基礎醫學知識及相關概念的認識與掌握。所以我們成立了由基礎醫學各教研室主任組成教案研究小組，根據基礎醫學各學科的前期系統教學內容及學習目標要求，共同擬定核心專題，建立學習模塊，制定出大概的PBL教學目標方向，然后指定相關教師編寫教案。教案完成以后組織參與PBL教學的教師團隊進行模擬演練、探討、修改，最后定稿。

2.3 建立教學效果評價體系

PBL教學效果的評價主要是過程評價，是對學生在PBL學習過程中的學習狀態與態度進行的一種評定，要盡量做到客觀與公平。我們參考了其他院校的評分體系與要求，結合我校的學生特質及培養目標要求進行了適當的調整，主要從學生的出勤情況、是否積極發言，發言的質量；參與過程中能否提出具有一定廣度和深度的意見和看法，制定出有效的學習目標；資料搜尋的能力及對所收集資料的整合水平，能否用簡單的語言準確表達所要闡明的觀點，能否綜合總結同學的觀點和具有團隊溝通技巧的能力、學生個人書面報告完成質量以及小組總結報告質量等七方面的內容進行評價，構成了我校PBL教學評價體系，包括學生互評體系和教師評價學生體系。最后形成學生自評成績(包括自評與互評)占10%，教師評分占50%，案例報告成績占30%和小組總結成績占10%的綜合科學的考核體系。

3 存在的問題

3.1 師資力量不足

首先，PBL教學模式需要大量的師資才能滿足小組學習的需要，目前雖然經過動員及行政干預已有12位老師參與到教學過程中，但是大部分老師仍然處于觀望狀態，對PBL教學不關心，這種情況不利于PBL教學氛圍的形成。其次是教師的角色轉變，即由原來的教學生知識到引導學生去探索知識的轉變。要改變教師的態度，再教育很重要，但由于經費的原因，未能邀請校外專家進校進行講座與指導，只能是選派部分老師參加培訓。

3.2 教學目標的制定有待進一步完善

PBL教學目標是希望學生通過案例討論即將學到的一些知識點，一般是制定比較宏觀的目標，在教學過程中主要為老師檢驗學生完成學習任務提供依據。但是在具體的學習過程中，學生所制定的學習目標常與老師所制定目標有些差距，或者超出了老師的預期目標，這種情況下，老師在課堂的指引、調控以及評價等方面都有一定的困惑，建議制定主要教學目標和次要教學目標。

3.3 教學進度安排與時間分配的合理性問題

PBL每個教案的課程安排及時間分配由撰寫教案的老師根據案例內容進行規劃。由于不同老師思考的角度不同，所以在教案實施過程中發現，有些教案計劃課時偏少，導致分配在每次學習討論的內容偏多，最終導致學生在學習過程中無法深入討論學習，只停留在案例的表面內容。

3.4 評價體系的主觀性問題

PBL教學效果的評價主要是過程評價，由于時間及能力等各方面的原因，教師對學生的評價過程中，只能根據評價體系內容要求，對學生在PBL學習過程中的表現主要是給予量化評分，還未能針對每一位同學的每一評項給予有深度的評語。另外在評價過程中也難免存在主觀因素，尤其是學生的互評環節，部分學生存在著感情分。所以PBL的評價體系還需進一步完善。

3.5 學生學習過程中存在的問題

在PBL教學過程中，發現學生普遍存在以下幾個問題：①重臨床輕基礎：即涉及臨床知識學生都比較興奮，基礎知識都比較沉悶。②思維比較局限：大部分知識點都只是停留在點上，很難由點及面。③課后學習存在誤區：在帶教過程中發現，有些小組所謂的課后學習只是由當周的組長去查找一些資料，然后整理出一份資料再分發給本組的每位同學進行學習，這樣在一個教案的第二次課分享學習成果的時候就陷入了尷尬。④在討論的過程中缺乏對知識的歸納總結能力與評判思維的能力。這種情況要求指導老師在帶教過程中應及時給予指導和糾正。

[1]関超然,李孟智.問題導向學習之理念、方法、實務與經驗-醫護教育之新潮流[M].臺北：臺灣愛思唯爾，2009.

[2]張燕，顧江.PBL教學在基礎醫學教學中的實踐與探討[J].中國高等醫學教育，2006(11):95～96.

[3]韓卉，伊艷艷.以問題為中心的基礎醫學教學模式“本土化”的探討[J].中國高等醫學教育，2010(11):63～64.

2017-10-07

2014年莆田學院校級教育教學改革項目(JG201424)。

林麗彬(1969-)，女，副教授，碩士，主要從事分子生物學研究與教學工作，623044261@qq.com。

[引著格式]林麗彬，林志萍，謝群，等.應用型本科院校基礎醫學綜合PBL教學模式的研究與實踐與思考[J].長江大學學報(自科版), 2017,14(24):70～72.

G420;G424

A

1673-1409(2017)24-0070-03

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