共生理論下高職語文好課標準研究

【摘要】現(xiàn)階段，高職語文課堂教學的評課多采用多名教師聽一節(jié)課，再由授課教師課后說課并評課這一方式進行。該方式固然有益，但以一節(jié)課為觀察單位，以授課教師為觀測重點的傳統(tǒng)方式亦有不足，教師的教學理念被片段截取，對學生的學習觀察被弱化。高職語文課堂教學的評價怎樣能做到于師生同生共長皆有裨益，相對客觀，且便于供教師對教學專業(yè)化發(fā)展進行自我參照，從共生理論視角下制定高職語文好課標準無疑是有益的嘗試。本文從標準制定的必要性、好課標準的圖解、標準內(nèi)涵的描述以及解讀等方面作了些許摸索，以期對高職語文課堂教學的評價改革以及高職語文教師的教學專業(yè)化發(fā)展提供參考。

【關(guān)鍵詞】共生理論 高職語文 好課標準

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）03-0013-04

一、制定共生理論下高職語文好課標準框架的必要性

語文課程是高職學生學好專業(yè)課，形成職業(yè)能力和文化素養(yǎng)的基礎，是職業(yè)學校語文教師從教生涯中的重要陣地。在實際教學中，各校的生源素質(zhì)與基礎存有差異，專業(yè)設置對語文學習的要求有所不同，學校間的師資、設備以及教科研團隊建設水平亦不均衡。為了提升課堂教學的質(zhì)量和教師教學專業(yè)化的水平，現(xiàn)階段職校的評課多采用名教師聽一節(jié)課，再由授課教師課后說課并評課這一方式進行，高職語文亦是如此。這種傳統(tǒng)方式以一課時為觀察單位，以授課教師為觀測重心，反映教師在一節(jié)課中的設計理念及實施情況，理論與實踐結(jié)合，對于提升教師教學水平頗有益處。

課程改革后，以生為本的教育理念日臻踐行，學生的習得是根本，學生的發(fā)展是目的，這種評課方式在新課程的呼聲下就漸顯不足。一是以教師作為觀測重心弱化了對學生學習的觀察，二是一課時的觀察單位無法反映教師完整的教學理念，三是集中多名教師聽課評課實屬不易。廣大語文教師如何能在這種紛繁復雜的情況下?lián)P長避短，上好每一節(jié)課，并與學生同生共長，盡快走上、走好教學專業(yè)化的道路？如果能從共生的角度為高職語文教學制定出適宜師生共同成長的課堂評價標準供其自我參照，也許可以彌補傳統(tǒng)方式的不足。

二、共生理論下高職語文好課標準框架

1.共生理論下高職語文好課標準框架圖解

本文分兩部分呈現(xiàn)研究建構(gòu)的“共生理論下高職語文好課標準框架”：“共生理論下高職語文好課標準框架”圖解和“共生理論下高職語文好課標準框架”列表。框架采取兩級四層次水平結(jié)構(gòu)，包含一級指標11項，涵蓋課標、教材、學情、目標、預習、內(nèi)容、方法、過程、評價、說課、學生檢測訪談等，二級指標32項，每一個二級指標包括四個層次水平的定性描述，即水平Ⅰ（不合格）、水平Ⅱ（一般）、水平Ⅲ（良好）、水平Ⅳ（優(yōu)秀）。下圖是本研究所制定的“共生理論下高職語文好課標準框架”的基本結(jié)構(gòu)。

2.共生理論下高職語文好課標準框架列表

下表以定性描述形式呈現(xiàn)“共生理論下高職語文好課標準框架”的內(nèi)容與要求，包括每級標準以及所含的各項指標和每一項指標四個層次水平的簡要描述。

三、共生理論下高職語文好課標準的解讀

1.制定共生理論下高職語文好課標準的基礎

（1）理論基礎

本文提出的標準框架以共生教學、人本主義學習理論以及教學專業(yè)化等理論為基礎。以黃厚江為代表的共生教學倡導者認為語文教學要立足母語的規(guī)律與特點，運用共生理論協(xié)調(diào)語文教學的關(guān)系和矛盾，實現(xiàn)語文教學的目標，提高學生的語文素養(yǎng)。以羅杰斯為代表的人本主義學習理論家認為學習者是學習的主體，在教學中，教師應以學生為中心，依據(jù)學生實際學情，引導學生自我選擇，自我發(fā)現(xiàn)，發(fā)展個性與創(chuàng)造性，營造和諧融洽的師生關(guān)系和學習氛圍。新課改要求把教師的職業(yè)看成專業(yè)，教學專業(yè)化就是要求教師應成為更能勝任教育教學工作、具有普通人所不具備的那種專業(yè)素質(zhì)的過程。其實，教師這種職業(yè)并不是人人都可勝任的，教師應具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度等諸方面的素質(zhì)，才符合從教的整體要求。據(jù)此，標準框架中力求體現(xiàn)最新的教學理念，實現(xiàn)理論與實踐的結(jié)合，反映高職語文教師教學專業(yè)化的本質(zhì)屬性。

（2）研究基礎

在建構(gòu)標準框架時，除了從理論的角度論證其是否可行外，還借鑒了國內(nèi)外現(xiàn)有的語文教學的好課評價標準。這些已有的成果和經(jīng)驗大致可以分為幾類：一是從語文課堂教學評價的角度出發(fā)制定標準。這類文獻較多，但提供的借鑒作用較小，更多是對課堂教學評價進行反思。二是對好課標準本身的研究。文獻不多，卻提供了很多借鑒作用。孫亞玲（2004）較全面地界定了教學有效的標準及內(nèi)涵，既建構(gòu)了框架也做了定性描述，還指出了教師專業(yè)化的時代需求。史克（2008）制定了好課標準的內(nèi)容并進行實踐，只是未對標準內(nèi)涵加以定性描述。他們啟發(fā)了我研制標準應立足的教學基礎和必須考慮的核心要素。三是少量國外的同類研究，為我在定性描述方面提供了大量的參考資源。四是南京市職教語文課堂教學現(xiàn)行評課要求中的教師說課環(huán)節(jié)為研究帶來了有益的實踐資料。

2.制定共生理論下高職語文好課標準的基本問題

（1）制定共生理論下高職語文好課標準的出發(fā)點

教師和學生都是獨立的個體，無論是師生間還是生生間都存在差異，都是發(fā)展中的人。在建立師生關(guān)系前，他們均已有各自的知識和經(jīng)驗儲備。要實現(xiàn)同生共長，教師就必須樹立新的教學理念，做學習的先行者，尊重學生已有的基礎與經(jīng)驗，掌握學生必須獲得的知識與能力，力求能幫助學生建構(gòu)語文知識與能力，也能促進自己的教學專業(yè)化。因此課堂的教學不但要講授、識記、誦讀、表達、寫作，更要促進學生有質(zhì)量的思考、有效的實踐。教師在教學之余，亦必須進行專業(yè)的自我反思比照。

在實際教學中，很多評價標準不但沒有引領(lǐng)、促進教師教學，反而會束縛教師的創(chuàng)造力。比如“課堂互動”、“多媒體運用程度”、“板書美觀”等。這樣的標準沒有給教師留下突破的空間和創(chuàng)造的余地，教師有時更像是在作秀表演，甚至忘記了課堂的根本任務是學生的發(fā)展。因此，標準本身不針對任何一種教學風格或方法，而是為高職語文教師提供一個創(chuàng)造的空間、成長的方向。是開放，而不是封閉；是引領(lǐng)，而不是限制。

研制標準框架時，力求做到語言比較準確，尤其是動詞要能夠描述教學行為，避免單純的“告訴”，而是要通過教學行為的具體化要求去引導教師進行實踐。標準的描述還應當能夠操作，避免理解上的抽象、游移，對教師的每一個教學行為及結(jié)果的描述爭取做到易于觀測、判斷。此外語言中杜絕祈使、命令、絕對的口氣，高職語文教學不是簡單的加減乘除，更不是硬性的法律條文，它應該是師生共同在教學實施中檢驗教師的精心預設，是一種來自師生間與生生間配合衍生出的共同的分享與創(chuàng)造，是一種以人為本的教學文化的具體體現(xiàn)。

（2）共生理論下高職語文好課標準框架的選擇及局限

事實上影響課堂的因素是復雜而多樣的，很多因素并不是顯見或可以描述的，因此要制定一個“萬無一失”的標準從理論上來說是不可能的，關(guān)鍵是要抓住核心要素，從而幫助教師在課程標準的引導下結(jié)合教學內(nèi)容與學情取舍教學目標，既要體現(xiàn)出教師對高職語文教學的理解，也要反映學生的需要。所以本標準盡力做到簡潔、明了、可操作，力求反映課堂教學的本質(zhì)特征，既能融合現(xiàn)代教學理念，又能服務于一線高職語文教師。

為了達到以上目的，本研究在選擇一些標準和指標的同時舍棄了另一些我們經(jīng)常提及并作為評價的標準和指標。比如信息化運用程度、板書、課外輔導、按時上下課等常用標準，因為它們不是高職語文課堂教學最核心的屬性。被舍棄的標準固然有其作用，但會使教師誤認為做到這些要求，就會合格。教學的最大功能不是交給學生量的知識，而是應該培養(yǎng)學生的學習能力、綜合素養(yǎng)和優(yōu)秀品格。

（3）“標準框架”可能存在的問題

理想的標準框架當然是指標與指標之間彼此內(nèi)涵并列，毫不重疊。但教學活動本身具有連貫性、互動性、復雜性等特點，很難做到完全分解。標準的11個一級指標涵蓋了一節(jié)課教學的設計、實施、反思、效果等基本方面，這幾個方面彼此關(guān)聯(lián)、互相配合、先后鋪墊，要做到完全解剖，委實困難。所以標準在設計之初，兼顧到指導性與操作性，一級指標和二級指標分別選擇從方向性和實施性角度出發(fā)，希望達到深化認識、指導實踐的目的。當然，效果是否達到，仍需進一步研究驗證。

標準的設計初衷是用于提升高職語文課堂教學的質(zhì)量，并非評價的工具，旨在為高職語文教師提供課堂教學評價參照，可作為反思教學的觀察工具。此外，無論是教學效果還是教師專業(yè)化都是動態(tài)發(fā)展的累積，要想全面、發(fā)展地評價一位教師，可能需要一周、一學期甚至更長的時間，每一節(jié)課只是其中一個片段。標準本身肯定還有不完善之處，期待在實踐中進一步得到檢驗豐富。

參考文獻：

[1]孫亞玲.課堂教學有效性標準研究教育科學出版社，2008.

[2]龔孝華.課堂教學評價標準的反思與重構(gòu)教育探索2002年第11期.

[3]胡立榮.教師專業(yè)標準的反思高等師范教育研究2003年第1期.

作者簡介：傅曉慧，性別：女；出生年月：1984.11.；籍貫：江蘇南京；民族：漢，學歷：本科，職稱：講師，研究方向：語文教育教學。

基金項目：本文系江蘇省職教學會2015-2016課題（共生理論下高職語文好課標準研究）（課題批準號：XHGZ2015022）研究成果之一。