構式語法視閾下的大學英語語法教學

郎 佳

(太原工業學院外語系，太原030008)

構式語法視閾下的大學英語語法教學

郎 佳

(太原工業學院外語系，太原030008)

簡要闡述了構式語法概念、主要流派，并分析了構式語法具有的基于整體認知觀、運用結合性方法、注重語言中的構式等特點，剖析其語義、形式、語境集合優勢，在詮釋抽象句型方面的優勢，句法意義與句法結構相映射優勢等。基于構式語法視閾，探尋構式語法教學對大學英語教學的啟示，從具體案例到抽象概括，從形式、意義等整體觀推進語法教學，從簡易構式到復雜構式、注重形義結合等。

構式語法；大學；英語語法

目前，大學英語語法教學主要以傳統語法為基礎，過于注重語法形式，忽視語法意義構建，制約了大學生英語語法學習能力的進一步發展。構式語法改變了傳統語法教學形式，不僅關注語法形式，也關注英語語法意義，將語法形式與語法意義有機結合起來，增強學生對英語語法的認知與運用，開拓英語語法教學新視閾。

1 構式語法理論概述

1.1 構式語法概念

構式語法(Construction Grammar)理論興起于20世紀80年代，它是在認知語法基礎上發展起來的一種新型語法理論，是對傳統形式語法的變革。構式語法究其本質而言，屬于認知語言學范疇，它突出語法功能與意義，關注學習者語言習得過程，對傳統語法主張持有相反態度，不主張依據參數或者基本規則去推導語法，對語法知識關注的重點在于語法的特異性與非規則，經過一段時期的發展取得了較好效果，也形成了基本理論模型。

1.2 構式語法理論流派

縱觀構式語法研究發展歷程，其理論模型主要包括四種基本類型，分別以Goldbcrg與Lakoff，Kay與Filhn，Croft，Langacker等為代表。

(1)Goldbcrg與Lakoff為代表的構式語法。以Goldbcrg與Lakoff為代表的構式語法理論認為，構式也包括句型，意義與形式形成了一種對應關系，此外還有一個特點，擁有的動詞具有相對獨立性。

(2)Kay與Filhn為代表的構式語法。以Kay與Filhn為代表的構式語法研究的角度比較獨特，是從習語方向展開研究，該理論提出習語的特征不僅具有完整性，也具有獨立的意義，此外語用與句法也保持相對的獨立性。

(3)Croft為代表的激進構式語法。以Croft為代表的激進構式語法理論認為，“句法表征是一個單位，構式的構成也包括語法，僅限于此，在與語句方面，不存在絲毫關系”[1]。

(4)Langacker為代表的認知語法。以Langacker為代表的認知語法理論認為，“構式屬于語言表達方式中的一種，基本構成是構式”[2]。它主張語法組成部分具有結構性，是習語性語言的基本表達單位之一。

2 構式語法的特點

(1)基于整體認知觀。構式語法基于整體認知觀，與傳統語法認知觀相比，具有自身獨特的特點與優勢，改變傳統語法單一地從形式認知語法的現象，而是從整體出發，將語法的形式與意義結合起來，從而具有傳統語法認知所不具備的優勢。

(2)運用結合性方法。運用結合性方法是構式語法的另一個重要特點。它借助結合性方法對英語語言表達展開分析，不像傳統語法先單列出英語表達式，然后對該表達式結構進行分析，包括主語、謂語、賓語等結構，這種分析法適用于簡單句式，但在復雜句式分析上難以體現出優勢。構式語法運用結合性方法優勢就體現出來，基于整體、有效整合形義等展開全面分析。

(3)注重語言中的構式。構式語法與傳統語法的不同還在于注重語言中的構式研究。傳統語法往往注重動詞分析，脫離語言環境；構式語法引導學生結合全句，從語言環境中去解讀。因此，構式語法比傳統語法更加全面，更有助于學生加強對語法的認識與理解。

3 構式語法的優勢

(1)語義、形式、語境集合優勢。構式語法與傳統語法相比，它突破從形式上研究語法的局限性，它以構式為基本單位，將形式、語義、語境等結合起來，使三者成為一個有機的集合體，從三者結合的視角去理解構式的含義。需要注意的是三者不是簡單的疊加，而是有機的結合，體現構式語法整體優勢。

(2)在詮釋抽象句型方面的優勢。抽象句型的解釋是語法教學的一個難點。在傳統語法教學中，往往是從詞匯與句法兩個方面對語法進行直接界定，但是在抽象句法現象解釋方面具有一定的局限性；而構式語法則在詮釋抽象句型方面具有獨特優勢，它認為動詞包含著豐富的信息，不能僅僅從句子中的結構進行詮釋，要從整體視角審視其豐富的意義。

(3)句法意義與句法結構相映射。在傳統語法中，語法研究層次性結構區分比較明顯，分為深、淺兩大結構層次，每一個層次存在輕重之分；構式語法基于同等視角，重視每一種句法結構，句法結構與句法意義不是孤立的，而是形成映射關系。因此，構式語法研究更科學，更加有助于學生理解語法現象。

4 構式語法視閾下大學英語語法教學

4.1 構建具體與圖式構式連續體

構式語法具有自身的層級性，它從抽象到具體，從一般到特殊。從這個意義上劃分，構式又分為具體構式與圖式構式，它們構成一個有機的連續體。圖式構式是一種抽象概念，它是對詞法與句法的一種抽象，屬于語言層面的概念，它體現了人們對客觀世界的認知圖式，具體地體現在語言層面；具體構式是人們在運用語言過程中體現出來的實體，是圖式構式實現語義與形式結合的重要路徑。“通常情況下，圖式構式與實例并不是一一對應關系，可能是一對多、一對無數等關系。”[3]構式語法視閾下，構建起具體圖式與圖式構式的連續體。

那么，英語語言學習者的圖式構式從哪里來?這一答案因流派不同而存在一定差異性。轉換生成語法流派認為，語法構式是先天的，學習者天生就具有語言學習的天賦，后期的學習不是培養學習者學習天賦，而是激活學習者的語法天賦；構式語法指出，學習者從出生時開始，就具備一定的認知能力，這就使得他們能夠將語言學習過程中所聽、所見的詞匯與語句進行抽象，長期的積累，使得學習者完成從具體構式習得到抽象構式習得的轉變；傳統教學語法往往注重學習語言規則，因此在教學中，教師往往側重于語法規則的講解，學生則是被動接受，死記硬背語法規則，對語法規則缺乏理解，因此就難以有效掌握語法，運用能力得不到發展；構式語法則認為，語法教學應該通過具體的實例學習，增強學生的感性認識，從而對語法進行抽象的概括，得出語法的一般規則，這充分體現了由具體到一般、從實踐到理論，并運用理論指導實踐的哲學思想與認知規律。構式語法視閾下大學英語語法教學應該要注重構建具體圖式與圖式構式的連續體，從具體構式到圖式構式，再從圖式構式回歸到具體構式[4]。教師要先引導學生借助具體的實例展開學習活動，探究實例中蘊含的語法規則，再進行抽象概括，發現一般的運用方法，以及運用的范圍，即從具體的構式入手，形成圖式構式。例如語法中虛擬語氣教學，在具體的教學過程中，教師可以給出一些例句:

(1)Ifyou had got up early thismorning，you wouldn’t have come late to school.

(2)If Ihad invented the electric lamp before Edison，Iwould have been the scientist.

(3)If she had given me a hand，Iwouldn’t have fallen into the river.

這是一組條件關系復句，在教學過程中，我們可以引導學生比較這一組復句，找出它們與之前所學復句存在的不同之處，掌握主句與從句之間結構與形式上的一般特點，從而得出圖式構式；在此基礎上，結合具體的語用情境，理解每一組句子的意思，進而概括一般語義，使學生掌握有關虛擬語氣的圖式結構，學生就能夠在運用中靈活地列舉出有關例句，完成從具體構式到圖式構式再到具體構式的持續性認知過程，提升學生英語運用能力與實踐能力。

4.2 基于整體觀實施英語語法教學

構式語法教學著重于從整體對語法進行解讀，因此，大學英語語法教學要基于整體觀實施語法教學，增強學生對語法的了解，提升運用語法的實踐能力。例如，對于具有“給”意義的解釋，通常情況下，會用單詞“give”來表達，但是我們會發現，有的句子具有“給”的意思，而句子中并沒有“give”一詞，例如以下幾個句子:

(1)She give you a cloth.

(2)Tom send Ross amessage.

(3)Lucy cooked Tom a cake.

這三組句子中，第一組句子中出現了“give”，其意義是“給”的意思；第二組句子中并沒有出現“give”一詞，但是該句表達的意義中具有“給”的意義，意思是湯姆給露絲發送了一則短消息；第三組句子與第二組相似，沒有出現“give”一詞，但是具有了“給”的意義。如果按照傳統語法教學解釋，很難讓學生理解這一現象。教師如果運用構式語法教學，基于整體觀來理解，學生就比較容易理解這樣一種現象:這是“雙及物構式”而產生的，句子中的主語不是不變的，它會隨著動詞的改變而產生變化，從而出現句子中沒有出現“give”一詞卻具備“給”的意思。

再如“what”一詞，本來的意義是“什么”，然而這一詞出現在不同的句型中意義也產生了變化。例如感嘆句中的“what”一詞，可以理解為“那么”，也可以是“多么”的意思。類似的詞語還有“how”。如果運用傳統語法進行解釋，學生也難以理解這一現象，構式語法就容易理解得多了，這是由于句式不同，導致相同詞語意義與用法產生變化。

4.3 遵循由易到難構式認知規律

具體構式由于與圖式構式不是一一對應關系，這就使得一個具體構式也許會源自于若干個圖式構式。我們根據這種關系，將圖式構式視為母構式，具體構式視為子構式。鑒于具體構式與圖式構式的關系，作為子構式的具體構式往往會承繼若干個圖式構式的語義與形式等信息，導致若干個母構式在呈現特征時出現沖突或者矛盾，這個問題往往需要在子構式層面獲得有效的解決[5]。

例如“雙及物構式”，當該構式中的賓語充當特殊疑問句構式的主語成分時，這就造成移位認知沖突，“雙及物構式”的規定是賓語應該置于動詞的后面，但是特殊疑問句構式的規定是疑問詞必須要出現在句子的開頭。具體的請看這個句子:What did the old man give the poorboy?其結果是后者壓倒前者。一般說來，作為母構式的圖式構式越豐富，作為子構式的具體構式其復雜性就更強。

大學英語教學中，教師要基于構式的難易程度遵循語法教學的客觀規律，從簡單構式入手，不斷提升到復雜構式。盡管這不是構式語法獨創的教學思路，但是構式語法做出了重要的理論貢獻，它為我們闡明了具體構式復雜性的成因，從而為英語教學給予理論上的支撐。例如英語教學中，否定構式與肯定構式相比，肯定構式要相對簡單，否定構式則比肯定構式要復雜得多。教師只有遵循由易到難的教學流程，才能大大提升英語教學效率。學生在掌握肯定構式的基礎上，對否定構式的理解與掌握才具有堅實的基礎。如果我們不遵循這一認知規則，不僅大大提升英語語法教學的難度，也直接會加大學生語法認知的難度。

4.4 重視構式形義結合

前面，我們闡述了構式語法的優勢之一是形式與意義的結合。語法形式不是孤立的現象，而是與意義、功能等形成對應關系，是一個有機的結合體。當形式發生變化時，其意義與功能也將發生相應的變化，形式的不同直接導致意義上的區別。構式語法視閾下，我們要將意義與形式置于同樣重要的位置。

大學語法教學中，我們要基于構式形式與意義結合新的原則，實施語法教學，構式形式發生了變化，那么意義也應該與之相匹配。我們以間接轉述構式與直接轉述構式為例，這兩種轉述構式并不是在轉述形式上存在差異，其意義、結構與語用功能也存在差異性。在直接轉述構式中，轉述分句和被轉述分句的關系是并列；在間接轉述構式中，兩者不是并列關系，而是一主一從的關系。直接轉述呈現的是措辭，是一種發音現象；間接轉述則呈現的是意義，本質屬于表義行為[6]。

最為突出的是圖式構式自身就具有意義，這就使得構式中每一個成分都應該將形式與意義結合起來，不符合其要求的充分將受到限制。例如構式中的動詞，pass、give、hand等詞，它們的構式義與詞匯義是互相吻合的，因此能夠起到彼此加強的作用。而buzz、sneeze、miss等詞，無論是形式還是意義，都不符合“雙及物構式”的形意要求，它們就受到壓制，不能進入。

4.5 母語構式與英語構式展開比較

盡管人們對母語在英語教學中的作用持有不同的觀點，但是母語對英語習得的影響是客觀存在的。縱觀當前的研究成果，主要形成下列幾種觀點:主張用母語教英語，去母語化教英語，母語與英語相結合。第一種觀點強調母語對英語的絕對化作用，第二種觀點則徹底否定母語對英語習得的影響，顯然這兩種觀念都存在認知偏激現象；第三種觀點則相對合理，基于母語與英語比較的視角教英語，既肯定了母語對英語的影響，又不唯母語，重視在比較中完成英語習得。

根據認知規律，母語作為學生最先接觸的語言，占有“先入為主”的優勢，當第二種語言、乃至多種語言進入時，同一構式情況下，母語有助于促進后者的學習；當構式存在差異時，母語則可能會對后者的習得造成一定的障礙。

鑒于這一原因，構式語法視閾下的大學英語語法教學應該注重母語構式與英語構式的比較，既要尋找兩者的共同點，又要尋找他們的差異性。通過母語與英語比較，兩者的差異性是客觀存在的，例如英語具有母語所沒有的冠詞，英語復數的構成通過詞綴、加“s”，與母語存在很大的差異性。學生在學習初期，常常會出現用“漢語構式”去表達“英語構式”的現象。例如在表達“三頭牛”這一意義時，最初學生會這樣套用漢語構式“Three head cow.”。在句法構式中，這種現象也普遍存在。大學英語語法教學中，教師要基于構式比較的教學理念，對于母語與英語構式突出性差異進行重點比較，對于相同點可以適當提一下。通過相同構式比較，促進母語與英語互相影響；通過比較不同構式，去消除母語對英語習得的制約。

5 結語

總之，構式語法教學與傳統語法教學相比具有自身的特點，也具有傳統語法無可比擬的優勢。大學英語教師要根據構式語法教學優勢，對傳統語法教學進行創新，改革傳統語法教學中的不足，發揮構式語法教學優勢，注重形式、意義的結合，從整體觀實施語法教學，客觀正視構式語法教學存在的局限性，實現構式語法與傳統語法教學的有機融合，提升大學英語教學效率，為社會輸送優質英語人才。

[1] Goldberg A E.Construction；A Construction Grammar Approach to Argument Struchre[M].The Universi ty Chicago Press，2009.

[2] 嚴辰松.構式語法論要[J].解放軍外國語學院學報(社會科學版)，2006，29(4):6－11.

[3] 屈亞娟.構式語法視閾下的英語語法教學途徑及效果[J].校園英語，2015(30):45－47.

[4] 劉芬，曾山青，彭伯良.構式語法語言觀視角下的大學英語教學行動研究[J].當代教育理論與實踐，2012(4):117－120.

[5] 林正軍，劉永兵.構式語法視閾下的英語語法教學[J].外語教學理論與實踐，2012，1(1):51－57.

[6] 聞華.從“構式語法”視角解讀大學英語語法習得[J].英語廣場，2016(3):55－56.

責任編輯:劉 琳

College English Grammar Teaching from the Perspective of Construction Grammar

LANG Jia
(Foreign Language Department，Taiyuan Institute of Technology，Taiyuan 030008，China)

This paper briefly describes the construction grammar concepts andmain schools，analyzes the features of construction grammar such as the overall cognition，comprehensive methods and language construction，and analyzes its semantic context，form and setof advantages，aswell as the advantages in the interpretation of abstract sentences，syntacticmeanings and mapping advantages of syntactic structure.From the perspective of construction grammar，it explores the implications of construction grammar teaching to college English teaching，namely，from the specific case to abstract summary，from the form and significance to whole view，from simple structure to com-plex one，focusing on the combination of form and meaning.

construction grammar；university；English grammar

G642

A

1009－3907(2017)06－0085－04

2017－03－06

山西省哲學社會科學研究項目(2014259)；山西省教育廳研究項目(2014－069)；太原工業學院院級項目(2016YJ12)

郎佳(1981－)，女，山西太原人，講師，碩士，主要從事應用語言學方面研究。