也談教育的責任

教育本身的問題在于屈從社會的各種壓力，教育被扭曲了，被異化了，沒有自己的“人格”了。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《教育規劃綱要》）指出：“教育觀念相對落后，內容方法比較陳舊，中小學生課業負擔過重，素質教育推進困難；學生適應社會和就業創業能力較弱，創新型、實用型、復合型人才緊缺；教育體制機制不完善，學校辦學活力不足；教育結構和布局不盡合理，城鄉、區域教育發展不平衡，貧困地區、民族地區教育發展滯后。”可見教育本身也存在許多問題，需要改革創新。

長期以來缺乏對教育本質的認識

教育的本質是什么？ 1978年，時任中國社會科學院副院長的于光遠首先對教育是上層建筑的說法質疑。他的文章《重視培養人的研究》迅速引發全國教育界“教育本質”的討論。有多種觀點，但這些觀點幾乎都沒有脫離教育工具淪的藩籬。1979年4月，中國教育學會成立時，我擔任北師大教育系主任兼外國教育研究所所長，在會上提交了一篇文章《工業化國家經濟發展與教育》，最后有一段話：“關于教育的性質和職能問題……把教育單純地看作上層建筑。教育理論工作者只研究教育作為階級斗爭的工具這一個方面，而對教育和國民經濟的關系、教育與生產勞動的關系漠不關心。”文章又說：“教育范疇有一部分屬于上層建筑，但它不完全是上層建筑，它與生產等許多方面有著直接的聯系……教育已經作為潛在生產力在起作用。”1980年，我在北京市高等學校干部暑期學習班上又提出：“現代教育是現代生產的產物，教育與生產勞動相結合是現代教育的普遍規律。”1991年，我在《高等教育學報》第1期上發表了《論在社會主義條件下教育同生產勞動相結合的必要性和可能性》一文。但這篇文章受到嚴厲的批評。

其實，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》已明確提出“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”，這是思想解放的偉大成果，也是教育價值觀的巨大轉變。

但是這種對教育的認識仍然強調教育的社會功能，忽視人發展的功能，忽視了教育是人的基本權利。教育界“以人為本” “人的發展”的思想一直受到批判。直到黨的十六大以后，“以人為本”的思想才逐漸被官方引用，為教育界所共識。

教育是什么？教育是傳承文化、創造知識、培養人才的活動，是人類得以繁衍、發展的基礎。人類進入文明社會以后，教育當然要為整個社會的發展服務，社會發展了，個體才能發展。但是反過來，也只有作為社會成員的個體得到發展，才能為社會服務，社會才能發展。馬克思、毛澤東、瓦特、愛因斯坦、喬布斯，不就是他們這樣的偉大人物改變了世界嗎？

教育是每個人的權利，更是兒童發展的權利。聯合國的《兒童權利公約》宣布“應以兒童的最大利益為一種首要考慮”，從而確立了“兒童第一”的原則。

但是，長期以來我們的教育很少考慮兒童的需要，而是把成人的意愿強加于他們，忘記了促進兒童自我發展這個最根本的目的。大家只看到眼前的利益，誰也不認真思考一下兒童將來的前途。兒童處于被教育、被學習的狀態，這不能不說是教育本身的病癥。

2015年11月，聯合國教科文組織發布《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》。該報告提出“將知識和教育視為共同利益。這意味著，知識的創造及其獲取、認證和使用是所有人的事，是社會集體努力的一部分”。因此“重新界定教育和知識的概念，將其作為全球共同利益”。該報告 “以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為創造可持續的未來承擔共同責任為基礎”。這些新的理念無疑使我們對教育的本質有新的認識。

人才觀、質量觀、學生觀的誤區

教育是促進兒童發展的主要途徑。兒童發展是有規律的，教育活動也是有規律的。就兒童本身來說，天賦、素質是有區別的。按照心理學家加德納的多元智能理論，人人都有8種或者9種智能，但是智能的結構是不同的，如果用一種模式、一種標準去培養學生，很難取得圓滿的效果。從教育學來說，教育要遵循兒童身心發展規律，根據不同兒童的特點、特長、愛好因材施教，才能獲得成功。

從兒童生活的環境來說，差別也很大。教育必須考慮到這些不同的因素，因地制宜，提供不同的條件，才能促進兒童的健康發展。

什么叫人才？我認為，熱愛祖國，誠信做人，勤奮工作，為社會做出一定貢獻的就是人才。天才是人才中之杰出者，有重大發明創造，為社會做出突出貢獻者，少數人才能達到。學校要關心每個學生的成長。一所學校如果能把每個學生培養成有品德的公民，就是一所好學校。但是，許多學校校慶印制宣傳紀念冊子，前面總是領導的照片、題詞，然后是所謂杰出校友，普通勞動者沒有位置。人是有差異的。但是我國的教育長期以來曾高度統一，雖然新的課程改革在統一性的基礎上有了靈活性，有了地方課程、校本課程開發的空間，但評價考試是統一的。統一的培養目標難以培養出有個性的人才。我們家長強迫孩子“不要輸在起跑線上”，造成人為的、無序的教育競爭，最后受傷害的是兒童，是我們民族的未來。

什么是教育質量？教育方針說，要培養學生在德智體美諸方面得到全面發展。但現在從地方政府領導到學校教師、家長都認為升學率就是質量，考試成績就是質量，這與教育方針的要求背道而馳。這種質量觀其實是功利主義的產物，不是以人為本，以學生為本。這是教育本身的病源，當然也有其社會基礎。

什么叫好學生？有一次我到一所小學參觀，一進校門就看到學校的宣傳板上貼著十佳少年的照片，其中9名是女生。他們是用什么標準評選出來的？我想無非是學習成績優秀，恐怕最大的成分還是“聽話”。男生比較頑皮，女生比較聽話，容易受到老師的青睞。這對男生來講極不公平，也不利于男生的發展。1986年我到哈爾濱參加黑龍江比較教育研究會成立大會。會上，黑龍江大學的一位教授就批評當時的教育，他說：“現在的教育埋沒男孩子的天分。男孩子發育比女孩子晚，又調皮，功課不如女孩子，等到他到初中覺悟過來，已經沒有可能上好學校了。”幾十年后的今天，中國青少年研究中心的孫云曉不是寫了一本《拯救男孩》的書嗎？這就涉及教師的學生觀。什么是好學生？考試成績、聽話不聽話、教師個人的好惡等是標準。這種學生觀埋沒了大批有膽識、有創新精神的人才。

學生在教育過程中處于什么地位？我發表在《江蘇教育》1981年第10期上的文章《學生既是教育的客體，又是教育的主體》，沒想到引起了學術界的一場爭論。主張傳統教育的人認為，教師要起主導作用，學生只能接受教育，不能站在主體地位。這場爭論持續了十幾年。1991年我在《華東師范大學學報》上發文《再論教師的主導作用和學生的主體作用的辯證關系》，說明強調學生的主體性并不否定教師的主導作用，教師的主導作用恰恰在于要啟發學生的主體性。爭論了十幾年，這一觀點現在似乎被廣大教師在理論上接受了，但在教育實踐中還未能真正做到。

輕視職業教育的制度設計

我國教育制度設計上一個很大的缺陷是輕視職業教育。新中國建立初期的新學制是比較重視職業教育的。當時我們學習蘇聯的教育，專門建立了職業教育體系。1951年8月10日，政務院第97次政務會議討論通過了《關于改革學制的決定》，頒布了中華人民共和國新學制圖。新學制中職業教育包括培養熟練工人的技工學校、培養初級技術人員的中等專業學校、培養高級技師的高等專科學校，以及培養工程師的高等專門學校和大學。這些職業學校培養了大批熟練工人和技術人員，為新中國建立之初的建設做出了巨大貢獻。20世紀60年代初期，我國在農村還創建了一批農業中學，為普及農村教育起到重要作用。

但是“文化大革命”中，把農業中學、技工學校和中等專業學校說成是教育不平等，是對工農階級的歧視，將其一律砍掉。 “文化大革命”以后，職業技術教育也一直沒有被重視。20世紀80年代我國建立了一批職業中學，是為一批考不上普通中學的學生準備的，因而在人們心目中，職業中學低人一等，整個職業教育的名聲也被毀壞。特別是1999年高等學校擴招以后，我國提出要重點發展普通高中，職業高中再一次萎縮。直到21世紀初，“技工荒”影響到我國制造業的發展，我們才感到職業技術教育的缺失。2005年國務院召開全國職業教育大會，做出了大力發展職業技術教育的決定。經過這幾年努力，才使高中階段職業教育與普通教育的結構比例得以優化，才扭轉了職業技術教育衰退的局面。但是，人們對職業學校的歧視已經根深蒂固，阻礙著我國職業教育的發展。我國長期以來缺乏對職業技術教育的統籌設計和優惠政策，再加上傳統文化重學術輕技術和“學而優則仕”思想的影響，使得教育的惡性競爭依然是教育的頑癥。

學校發展不均衡

當前大家詬病最多的是重點學校的建立，取消重點學校的呼聲由來已久。

設立重點學校是有歷史原因的。當年鄧小平在提出恢復高考的同時，提出要辦好一批重點學校。正是這一舉措，培養了一批人才，為我國改革開放及社會主義現代化建設做出了巨大貢獻。

應該說，20世紀我國教育還處于精英教育階段，在這個發展階段里必然要有一批精英學校。這是我國建設社會主義現代化的必然選擇，也是所有國家教育發展的規律。今天，在高等教育進入大眾化階段，教育的公平就提到議事日程上來了，這是實現教育公平公正的必然要求。

三十多年來，政府對重點學校投入大量資金，使地區教育發展不均衡，造成了家長擇校問題。教育部曾明令取消小升初的考試，但是重點學校仍然以各種競賽成績作為選拔學生的標準，于是奧數班、英語班、藝術特長班等應運而生，使得考試競爭愈演愈烈，學生學業負擔越來越重。

另外，一些機關和企事業單位與重點學校的共建，加重了學校發展的不均衡。重點學校的資源越來越豐裕，設備越來越先進，教師待遇也較優厚，與普通學校拉大了距離。對這種現象，老百姓是極有意見的。一些機關和企事業單位利用公共資源為本單位的子女謀福利，實際上也是一種腐敗，不僅會敗壞社會風氣，還會在學生心理、品德上產生不良的影響。

《教育規劃綱要》已明令禁止設重點學校和重點班，但重點學校是長期形成的，在老百姓的心目中難以消失。這就是教育競爭的根源。現在各地政府也都加強對薄弱學校的改造。杭州市在21世紀初就開始組建教育集團，由重點學校與普通學校結成集團，或者由重點學校舉辦分校組建教育集團，擴大優質資源，來緩解擇校的競爭。近幾年來北京市也在采取優質學校辦分校的辦法來擴大優質資源，產生了比較好的效果。但是辦分校要有實質性的措施，特別是師資的保證，不能只掛一塊牌子了事，有名無實。名校不能辦很多分校，否則優質教育資源也會稀釋，分校也徒有虛名。為此許多學者頗為擔憂。

但又出現所謂“學區房”這樣新的問題，造成新的不公平。

科學的評價制度的缺失

評價制度是教育工作的指揮棒。一提到教育改革，人們首先提出的是高考、中考制度的改革。校長、教師認為考試制度不改革，素質教育難以推行。

我們對學生的評價標準太單一，只以考試成績作為唯一的評價標準。雖然教育部一再強調要全面評價，但除考試成績之外，學生的思想品德、身體素質等都沒有剛性指標。于是大家追求的只有考試成績，新的評價考試方案已經出臺，提出小學升初中一律不考試，中學要實施學業水平考試和綜合素質評價，作為升學的重要依據。但如何實施，恐怕還需認真細致研究，做到公平公正。

我國的考試制度長期存在“一考定終身”的弊端。這種制度甚至不如科舉考試，科舉還可以多次考試，我們現在應屆畢業生一次考不上高校就變成社會青年了，再考就更難了。

高校招生缺乏自主權，學生報考缺乏選擇權。前幾年，美國一個華裔中學畢業生鞏昂寄給我一部他的書稿，介紹他在美國讀書和報考大學的經歷，我覺得很有意思。我把他報考大學的經歷歸納為如下幾個步驟：

第一步是在高中階段參加學術能力評估測試或美國大學入學考試，成績作為入學的參考。

第二步是參加課外活動，這是備考的必然要素。大學會考察他在中學參加課外活動的情況。該生參加了學校網球隊、數學俱樂部、多元化俱樂部和國家優秀學生協會。

第三步是在十二年級前的夏天思考報考什么學校。了解歷屆畢業生考入大學的信息，從網上了解大學招生的信息，聽取父母和教師的建議。之后，他決定選擇10所大學為報考對象。

第四步是分別向十所大學提交大約500字的申請書，介紹自己在中學的學習情況、參加的課外活動、個人的愛好和抱負等。申請書很重要，大學往往根據申請書來初步錄取。

第五步是到大學實地考察。他接到9所大學的初步錄取通知書。于是他選擇了三所他最想去的大學進行實地考察，最后選定哈佛大學。

第六步是由當地一位哈佛大學的校友對他面試，面試就是在校友辦公室里一面喝咖啡，一面聊天。校友比較滿意，推薦學校正式錄取他。

美國大學這樣一個錄取過程，既體現了大學招生的自主權，又體現了學生的選擇權。但這種辦法在我國行得通嗎？首先，我國高校招生只憑一紙成績，無需別的要求；其次，我國中學生沒有養成自主選擇的能力；最后，我國是一個人情社會，誠信制度尚未建立，學生參加課外活動情況、申請書的撰寫、校友的面試等都可能弄虛作假，不能令人相信。現在我國新的評價考試改革方案已經出臺，正在上海和浙江兩地試點，而全國實施還需時日。

傳統陳舊的人才培養模式

正如《教育規劃綱要》所說，我國教育還存在觀念落后、方法陳舊的問題。前面講到的陳舊的人才觀、質量觀，必然會導致教學方法的陳舊、人才培養模式的僵化，這與我國的傳統教育有關。

我國現代教育是一百多年前從西方搬過來的，清末壬寅學制、癸卯學制源自日本，而日本是師從德國的。因此，我國的現代教育一開始就打上了傳統教育學派的烙印。雖然，1922年改用美國的學制，而且美國著名教育家、現代教育學派的鼻祖杜威自1919年到1921年層在中國講學兩年有余，竭力宣傳他以兒童為中心的現代教育主張，但沒有動搖我國傳統教育的思想。因為傳統教育比較適合長期處于封建時代并具有科舉文化的中國。

新中國成立以后到“文化大革命”以前，對我國教育影響最大的是蘇聯教育。早在1948年秋，我國的大連旅順中學就開始和蘇聯一所中學建立聯系，著手學習蘇聯的教育經驗。1949年以后，我國確立了“一邊倒”向蘇聯學習的方針；一方面，翻譯出版大量蘇聯教育理論著作，最著名的是凱洛夫主編的《教育學》，教師幾乎人手一冊；另一方面，聘請蘇聯專家來到教育部、高等學校當顧問和講學，傳播教育經驗。蘇聯教育學強調以下幾方面：（1）教學是教育的基礎；（2）系統知識的傳授（因而在中國批判杜威的實用主義教育思想及陶行知的生活教育思想、陳鶴琴的活教育思想）；（3）教師的主導作用（凱洛夫認為“教師本身是決定教學的培養效果之最重要的、有決定作用的因素”；“教學的內容、方法、組織之實施，除了經過教師，別無他法”，因而確定了教師在教學中的權威性、主導性）。以上幾乎都符合中國傳統教育，所以，被我國教育工作者牢牢地掌握。

對我國中小學教育影響最大的莫過于所謂“紅領巾”教學法。1953年，北京師范大學中文系學生到北京女子六中進行教育實習，講授“紅領巾”一課。蘇聯專家普希金聽了這堂課以后進行評議，提出上好一堂課的要求，推薦了蘇聯課堂教學的“五段教學法”。《人民教育》雜志七月號為此發表短評，認為普希金在評議會上的總結發言是“給我們指出了一個改進語文教學的方向”。從此“紅領巾”教學法傳遍全國，對我國中小學語文教學，以至于整個中小學教學產生了深遠的影響。這種教學法規范了課堂教學的要求，有利于學生掌握系統的基礎知識和基本技能。但它也產生了一些消極影響，即把課堂教學程式化，不利于教師發揮創造性、學生發揮主動性，學生始終處于被動地接受知識的地位。

凱洛夫教育學的體系實際上沒有擺脫赫爾巴特傳統教育理論的影響，它強調的是學科中心、課堂中心、教師中心。這種人才培養模式一直影響到今天。雖然1958年以后我國對凱洛夫教育學就開始批判，但并未涉及他的教育思想體系，只是從宏觀上給它扣上“智育第一”“修正主義教育思想”的帽子，并未觸及他的教學體系。客觀地說，凱洛夫教育學還是力圖用馬克思主義的觀點來分析教育現象的，它強調學生要掌握系統的科學文化知識，重視基礎知識和基本技能的掌握，在那個時代也是正確的。但其教學過程過于僵化，忽視學生的主體性和發展，人才培養模式缺乏創造性、批判性。

特別值得一提的是1951年我到蘇聯學習教育專業，當時我們用的教材并非凱洛夫主編的《教育學》。1956年回國以后，我發現國內學界對凱洛夫主編的《教育學》研究得十分精細，教材也完全照搬它的體系，這使我感到非常驚訝。

西方有學者調侃說，一個15世紀的人今天醒過來，發現世界什么都變了，唯有教堂和學校沒有變，他還認識。這說明學校的變革很慢，培養人才的方法依舊。

改革開放以后，我國引進了許多西方教育思想和經驗，重新注重杜威的以兒童為中心、做優質中學等思想，特別是新一輪課程改革強調以學生為主體，采用探究式教學、參與式教學方法。但大部分教師還是習慣用傳統的灌輸式教學方法，不重視培養學生的思維方式。特別是“應試教育”仍然干擾著教育改革，學生始終處于“被教育”“被學習”的狀態，學生鮮有興趣，鮮有愛好，鮮有選擇權。這種人才培養模式很難培養出具有創新精神和實踐能力的人才。