發展性評測在科學概念構建中的應用

文 | 康英娜

發展性評測在科學概念構建中的應用

文 | 康英娜

“發展性評測”是韋鈺院士在《探究式科學教育》一書中提出的一種評測形式。發展性評測要求教師在制定教學計劃時就要考慮到學生的初始概念，在進行教案設計時要根據學生的認知過程，考慮發展性評測任務的設計，每個評測任務的具體目的是什么，并且要求這些任務的本身即是教學過程的一部分。因此，教師完全可以運用發展性評測這一教學策略，與科學課中的概念教學緊密結合在一起，圍繞科學概念組織教學活動，促進學生對科學概念的理解和形成。

對科學概念形成的促進作用

發展性評測是科學概念逐步形成的載體，可以幫助教師及時調控科學概念的學習過程，而科學概念的知識體系則讓發展性評測任務的設計更具有邏輯，發揮最大的作用。由此可以說，發展性評測與概念形成相輔相成，且對科學概念的形成具有積極的促進作用。

當某一課要學習的概念確定以后，教師就可以根據自己的教學經驗，對學生的期望以及對課程標準的理解，構造評測項目的等級。比如，小學科學“斜面”一課，課程標準中要求理解的概念是：斜面具有省力的作用，且斜面傾斜角度越小越省力。結合這一概念的知識體系，教師設計了兩項評測任務：

任務一：比較直接提起重物和在斜面上提起重物所用的力的不同，從而認識到斜面省力的作用。

任務二：探究什么樣的斜面更省力，嘗試改變斜面的傾斜角度，發現斜面傾斜角度越小越省力。

對于任務二教師設計了三個評測等級。水平1：學生不能發現斜面傾斜角度越小越省力的規律。水平2：學生在實驗中能發現改變斜面的高度或長度，提起物體用力大小不同，但是不能準確概括出斜面傾斜角度越小越省力。水平3：學生在實驗中能發現斜面的傾斜角度不同，提起物體所用的力不同，能夠通過數據概括出斜面傾斜角度越小越省力的規律。

由于評測任務與概念學習緊密結合在一起，而事先制定的評測標準又可以幫助教師及時監控到學生對目標的達成情況，對教學進程及時調控，這樣就確保學生對概念學習的理解程度，從而促進概念教學。

促進核心概念形成的實踐途徑

在圍繞科學概念的教學實踐中，教師運用發展性評測促進概念形成大致經歷以下過程：

第一，分解科學概念。例如：小學科學FOSS教材“太陽能”模塊中的活動二“加熱地球”，課程模塊的目標是要求學生掌握“太陽能可以轉化為熱能”這一科學核心概念。為了實現這一概念教學目標，我們在教學設計時先將要學習的概念進行分解，變成溫度是熱能的表現形式、地球上的物質在吸收太陽的熱量后溫度發生變化、太陽能可以轉化為熱能等幾個小主題。

第二，設計評測任務。在設計評測任務時，教師需要考慮以下幾點因素：是否有助于發揮學生主體作用；是否有助于推進學生建構科學概念的進程；是否有助于顯示學生的實際認知水平，以便教師對后續教學活動進行調控或修改。

第三，開展教學評測。教師在教學設計時，要圍繞每項任務設計評測標準。例如，為完成“太陽能轉化為熱能的規律——物質吸收與釋放熱能速率不同，吸熱快的物質散熱也快”這一評測任務，教師設計的評測標準是：

水平1：學生在實驗觀察中只是記錄了一些溫度數據，不能建立起溫度升高的快慢與吸收、釋放熱能快慢之間的聯系，因此不能發現吸熱快的物質散熱也快這個規律。

水平2:學生在實驗觀察中記錄溫度數據，并發現不同的物質在陽光下升溫快慢不同，在陰影下降溫快慢也不同，但是不能發現吸熱快的物質散熱也快這個規律。

水平3:學生在實驗觀察分析數據的基礎上，能夠發現吸熱快的物質散熱也快這個規律。

總之，教師通過運用發展性評測，及時進行課堂觀察、調控及反饋，調動了學生參與科學探究的積極性、自主性，讓學生親身經歷概念的形成過程。學生能在各種基于概念形成的評測活動中，自主合作開展研究，積累事實性資料，進行歸納、概括，感悟、提升，有助于他們逐步建構科學概念。

（作者單位：北京市通州區東方小學）