翻轉課堂：在繼承中創新與發展

文│周國飛

翻轉課堂：在繼承中創新與發展

文│周國飛

翻轉課堂翻轉了傳統課堂的教學流程與教學結構，顛倒了知識傳授與知識內化的過程，重新調整課堂內外的時間。通常情況下，學生的學習過程由兩個階段組成：第一個階段是“知識傳遞”，通過教師對知識的講解、學生和學生之間的相互交流來實現，傳統課堂中，這個階段是在課堂中完成的；第二個階段是“知識內化”，在課后由學生自己通過練習來完成。通常，由于缺少教師的指導和同學之間的幫助，“吸收內化”階段常常讓很多學生喪失學習的積極性和成就感，知識的掌握率只能達到60%-70%。翻轉課堂改變了學生的學習過程。“知識傳遞”遷移至課前，通過教師提供的視頻、在線輔導，讓學生掌握一些概念的、基礎的、易懂的內容；“吸收內化”是在課堂上通過互動來完成的，教師通過課前小測試，能夠提前了解學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，同學之間的相互交流更有助于促進學生知識的吸收內化過程。

翻轉課堂的出現無疑是現階段課堂教學理念與實踐的新嘗試，其對教學中的組織形式、課堂結構、教學設計、教師教學理念都有更高的要求。盡管我們已經看到，翻轉課堂對學校硬件設施提出了更高要求，對學生主體性素質也提出了新要求，但我們應該清楚，翻轉課堂中承載的新的教學理念、思維、做法預示著未來課堂教學改革的走向，學習翻轉課堂的教學理念，改變傳統教學方法，對每一位教師都勢在必行。

翻轉課堂是對傳統教學的創新

打破了傳統教學中的教學設計 在傳統課堂中，整個課堂教學是程序化的，即“組織教學、復習舊知、教授新知、鞏固知識、布置作業”。這一教學流水線在中國中小學課堂上基本上是一統天下，被視為課堂教學的“正統”，每一位教師基本都被要求按這個程序上課。翻轉課堂的出現恰恰打破了這一教條，促使教師放棄對教學流水線的迷戀，呼吁教師接受“自由調整、反復再現”的新的教學程式。教師利用微視頻技術，對知識的重點、難點環節可以經過“視頻”固化下來，實現教學過程與內容的片斷化。由此，這些內容與環節可以穿插在教學流程中，隨意嵌入學生的學習過程。從這一意義上看，翻轉課堂突破了傳統教學流水線的“桎梏”，滿足了學生“想學就學”的個性化要求，實現了教與學間的靈活配置。翻轉課堂啟示我們，有效教學在流程上應該具有三個特征：其一，微課視頻有可重復性，即在學生學習需要時，它可以隨時回到先前環節上去，防止變成“夾生飯”；其二，教學過程應分解成以知識點為主體的多個板塊，并且可以自由調整，這樣，教學就可以根據需要采用“搭積木”的思路進行“拼接”，有效達成教學目標；其三，教學流程應該賦予學習者更多的自主權，學生可以按照自己的意愿與學習狀態自由切入，進入任一教學環節開始學習。

強化了教學中學生的主體性 如前所言，翻轉課堂是最貼近本真學習形態的課堂形態之一，回歸教學中學生的主體性是提高課堂教學效能的內在要求。在翻轉課堂中，學生主體性集中體現在兩個方面。首先，教學真正成了一種服務。傳統課堂教學中的教輔工作，如為學生學習而錄制視頻、設計自測題、組織學生參與討論、為學生學習答疑等等，在翻轉課堂中都成了教師的主要工作。在傳統課堂中，講授、提問、組織教學、展示教具等是教師的主要工作，而翻轉課堂中，講授的工作相當一部分借助網絡平臺、名師群體代理完成，“教師提問”變成了“學生自問”，組織教學的部分工作由學生小組代理，教師的知識講解變成了學生小組討論，由此，教師的教學工作所剩無幾，學生的學習責任空前提高。其次，教學變成了參與。在翻轉課堂中，課程知識的主要提供者不再是教師，而是視頻資源的錄制者、學生共同體、師生共同體、小組共同體等。只要學生參與了上述教學主體的活動，學習就會自然發生，知識就可能獲得。在傳統課堂中，教學的主要形式是聆聽教師講授，學生知識的習得主要通過理解與內化來實現；而在翻轉課堂中，學生參與任何一種學習活動都可能從中獲取知識與經驗，教學活動的靈活性與自由度由此增加。可見，正是由于教師地位的“下降”、學生學習形式的改變，才使翻轉課堂變成了“學生的學堂”。

凸顯了知識內化的復雜性 學習是學生主動承擔學習任務、積極思維、自我提高的過程。在翻轉課堂中，整個學習過程是學生通過視頻自主學習、生成學習問題、尋求學習資源、解決學習問題的過程。它打破了整體劃一式的傳統課堂局限，為學生個體化學習提供了舞臺，故更有助于個體學習的發生與展開。尤其是借助重難點知識的視頻錄制技術，整個課堂教學實現了重難點突出、任務明確，課堂教學變得高度精簡、提純濃縮。由此釋放出了大量學習時空，為學生個體化學習提供了充足的物質保證。學習是學習者與人類文化雙向互動的過程，獲取社會共同經驗、建構個人知識是學生課堂學習活動的實質，是課堂教學存在的客觀理由。客觀地看，課堂教學是社會文化與個體經驗間的一個轉換點與交接點，能否保證學生在課堂上獲得一定的文化知識檢驗著課堂教學的基本功能。在翻轉課堂中，文化知識引入課堂的主載體是微視頻。學習共同體對微視頻的解讀既是這些文化知識在課堂中被“活化”的過程，又是這些知識被學習主體進一步拓展的過程。微視頻是激活人類文化的誘因，師生圍繞這些視頻的解讀與討論是社會文化知識在課堂上被再生產、再創造的過程。

翻轉課堂是在傳統教學基礎上的新發展

翻轉課堂的出現是觸動教學認識觀的一次變革，是現代媒體技術與課堂教學間的一次融合式創造，但我們絕不能高估這一“變革”的地位，因為它既不可能完全顛覆傳統課堂教學，也不可能徹底翻轉“教”與“學”之間的位次。正如有些專家學者所言，翻轉課堂“替代不了真實的師生互動的教學過程，也還不足以讓教和學的關系發生本質變化”。

翻轉課堂中學生學習的本質不變，只改變學習流程 任何課堂教學的本質都是一次由教師來主導、以學生為主體的特殊認識活動，翻轉課堂沒有改變這一本質，它改變了的只是教學活動的環節組織與呈現方式。課堂教學是以間接知識為認識對象，這就決定了在學習這些知識經驗時必須經歷“認知、模仿、實踐”的過程，翻轉課堂只是采取課前“小微課”來向學生講授課程知識，用課堂“小組討論”的途徑來提高和深化知識，達到內化知識的目的。借此改變“感知、理解、鞏固、運用”的傳統認識線路，通過微課的輔助采取課前“呈現知識”、課堂“集中研討”、當堂“聯系反饋”的新認識線路。這就使其教學認識線路采取“倒敘”的手法，“先呈現知識結論，再討論相關問題”成為翻轉課堂的經典教學認識流程。

翻轉課堂中學生的主體作用不變，但側重學生學習的指導 課堂教學師生間的關系是以對話、交往為內容的主體間關系，“教師是教學的主導者，學生是教育的主體”，這是當代課堂教學的核心本質。傳統課堂正是通過教學活動，努力構筑師生間信息交流、知識傳遞、情感互動的關系，為課堂教學的有效開展搭建橋梁。翻轉課堂亦是如此，它強調優質精悍的微型教學視頻對教學活動的重要性，不同的是，翻轉課堂在雙主體間更強調微視頻對教學活動的作用，大力倡導“以學定教”“以學帶教”的教學思維。因此，翻轉課堂并沒有徹底放棄對“教”的強調，盡管在這一教學環境中“教師不再是知識交互和應用的中心，但他們仍然是學生進行學習的主要推動者，當學生需要指導的時候，教師便會向他們提供必要的支持”。翻轉課堂沒有也不可能改變課堂教學的雙主體性本質，它提高的是學生的主體作用。

翻轉課堂的師生互動不變，網絡平臺讓交流形式更豐富 課堂教學是教與學、師與生間的互動過程。在傳統課堂中，教師講學生聽，教師問學生答，師生在教學活動中師唱生和，交響共鳴，彼此配合。這種過程體現著教與學互存、相長的關系。在翻轉課堂中，教師退到視頻中，學生面對視頻學習，提出問題和疑惑，可見，在翻轉課堂中，教學的雙邊性沒有發生實質變化，教學缺了師生任何一方都不成其為教學，它只是向我們證明：在現有的環境中，優質微視頻的研發與運用很大程度上會改變教學雙邊互動的形態，弱化“教”的形式，凸顯“學”的主體。

同時，課堂教學的現場感是“翻轉課堂”無法代替的，傳統教學中，對學生聽、說、讀、寫的訓練，也不可能被電腦取代。無論是哪一種教學方法，并不是要完全替代其他的教學方法，而最終是要滿足學生多樣化的學習需求。

（作者單位：甘肅省敦煌市第二中學）