走向名師的三維蛻變

文│宋林飛

走向名師的三維蛻變

文│宋林飛

名師應該是由內而外的一種自然色彩，是一種自我蓄積的教育情懷、學術造詣與高水位的實踐能力，是一種贏得別人對你發自內心的敬重。從這層意義上說，我還只是向名師方向奔跑著的“非名師”。名師比優秀教師有更多更高的素養要求，從優秀教師到名教師需要經歷蛻變過程，即從能自己教好書向能領著大家一起教活書的蛻變。這種蛻變過程將從理想、能力與環境三維發生。下面是我向名師努力蛻變過程中的鄉土故事。

理想蛻變：當一名有責任感的“領跑者”

2002年，我申報了“特級教師”，面試主考我的是劉京海校長。他問我一個問題：“宋老師，你申報特級教師，說說你特在何處？如果你被評上，你將如何履行好特級教師的職責？”這大概是一個適合問所有申報人的普通問題，但這卻是一個導致我職業生涯發生重大轉折的特殊問題。當一名好教師，“管好我自己的一畝三分田”，把書教得棒棒的，把自己負責的中學科研工作做得棒棒的，這是我一貫的職業心態。但如果職業理想只是停留在這個層面上，沒有當“領跑者”的高遠志向，那我就不配當一名特級教師。可以說，劉京海校長之問，在我的心田地播下了“領跑者”的種子。

要當一名“領跑者”的欲望在我的心頭不斷積累，沖動越來越強烈。2004年9月教師節前，時任中共崇明縣委書記的龔德慶召開了優秀教師座談會。會上，我大膽地提出要開發一門“生態崇明”地方鄉土課程，并要形成學前、小學、初中、高中的縱向遞進系列課程，讓崇明教育主動服務于生態島建設的實踐。這一想法得到了龔書記的肯定，時任崇明縣教育局局長的郁洪飛馬上表示全力支持此項改革，并當場確定先撥一筆課程前期開發費。于是我在歷任教育局領導的支持下，率領研究團隊，開展了長達十年的“生態崇明”地方課程的體系性構建工作。有了這一堅實的課程基礎，“生態教育”逐漸被打造成崇明教育的一張名片。

2010年春節期間，我寫了一封信給上海市教委教研室徐淀芳主任，希望市教研室與崇明縣教育局聯合成立“上海市中小學鄉土課程研究基地”，基地設在崇明縣教師進修學校。2011年6月22日，這個基地正式成立，市教研室葉偉良副書記率領六位資深教研員指導了此項研究工作。基地協助市教委基教處、德育處先后在崇明與青浦組織了兩次全市性專題工作會，開展了全市性的鄉土課程專項評比，對全市中小學開展鄉土課程情況作了大樣本調查，在《上海教學研究》等雜志，設立了“鄉土課程研究”專欄，研編了《崇明縣中小學、幼兒園鄉土課程實踐指導綱要》，建立了26所鄉土課程實驗學校，可以說，我們正在努力把基地建成全市乃至全國中小學鄉土課程研究的高地。

能力蛻變：蓄起鄉土課程改革研究領跑點的高水位

領跑，一定會涉及方向、實力及與被領跑者架起橋梁這三個關鍵點。

2007年我組建了“崇明縣鄉土課程研究工作室”，后來這個工作室被命名為上海市教育勞模創新工作室，從此，我把“鄉土課程改革研究”正式確立為我的領跑點。鄉土課程是一種可作長期深入研究、相對獨立的課程類型。

首先，它在課程論的學術體系中有不可替代的生態位置。

其次，它作為一個學術名詞，不僅有其本質的內涵屬性，即以培育鄉土情懷為重要指向，以從中發展家國情懷為課程育人目標，以傳承優秀鄉土文化為社會功能目標，以鄉土資源為課程主要內容，以真實的生產、生活、生態為課程實施的重要時空；還有屬于自己的外延，即其概念對象可以是側重認識鄉土的課程、利用鄉土的課程、研究鄉土的課程、發展鄉土的課程等，也可以是鄉土地理、鄉土歷史、鄉土社會、鄉土自然、鄉土文學等。

再次，作為一個學術體系，它有諸如鄉土、鄉土情懷、鄉土文學、鄉土課程資源、鄉土教材、鄉土體驗活動、鄉土體驗基地等屬于自己的概念系統。

其四，它有在真實情景中研究學習、綜合學習與體驗學習等相對特殊的學習方式與學習原理。

其五，它有足夠的開放與容納度，即各校都有寬廣的課程選題空間，組合起來可以形成各自的鄉土課程實踐體系。

沒有相關學術造詣與實踐能力的高水位，領跑是一句空話。為使鄉土課程建設遵循與符合課程規范，使這門課程真正能落地生根，我和團隊先后組建了第一輪12所、第二輪26所鄉土課程實驗學校，把理論帶到學校、帶進課堂，指導實踐改革，同時與實驗教師一起，對課程編制與實施中的問題逐個進行了攻關研究，并把攻關過程形成的經驗及時寫成故事案例。在此基礎上，對相關實踐與故事案例作了再提煉，編著并出版了《鄉土課程理論與實踐》一書。《現代教學》雜志為我設立了“鄉土課程建設”專欄，發表系列論文，并用這些新認識指導新一輪的實踐。最近，由我總編的基地核心研究成果——《鄉土課程與教學》五卷本叢書正在陸續出版。主動創設有品質的挑戰性問題，在課程理論指導下，去解決有深度的問題，及時把這些蘊含智慧與藝術的事件寫成故事案例，并提煉寫成專題論文或專著，這是促成自己蛻變發展的路徑與方法。

有了學術與實踐能力上的相對高水位，你還得要有渠道才能讓這些“水”流出去，澆灌更多教師的心田。我主要采取了主動“挖道”與“借道”兩種方式。

首先是挖課程化研修之道。除開發了一門30學時的“鄉土課程資源及其開發利用”十二五市級共享課程，用招生學員傳道外，還組建了由26所鄉土課程實驗學校54位骨干教師組成的、為期三年的“崇明縣鄉土課程研究工作坊”，在培養這批種子教師時系統傳播。其次是挖志愿者講課之道。多年來，我和我的團隊每學年都為學校提供課程菜單，供學校在暑期或平時業務學習時作為校本研修的選課內容。每學年為23所學校作公益性的講座，不僅傳播了鄉土課程改革理念與經驗，而且傳遞了正能量。

再次是挖經驗交流之道。借助外省市校長、骨干教師來滬進修培訓、接待來崇鄉土課程考察團等多種路徑，傳播鄉土課程改革的理念與崇明經驗。此外，我們還借專題會議平臺、借有影響力的論壇平臺、借媒體平臺，傳播鄉土課程理念與崇明經驗。如我們分別在《現代教學》《上海教學研究》《新課程》雜志上設專欄，傳播鄉土課程理念與崇明經驗。這些挖出來的道與借來的道，使崇明鄉土改革與島內外學校與教師有了相對流暢的交流管道。

環境蛻變：主動贏得強大的環境支援力量

贏得環境的強大支持，有助于這種蛻變過程的順利推進。但環境支援力量不是天然存在的，而是需要自己去主動贏得的。

一位名師背后一定有一個堅實的支持團隊。我是幸運的，因為我有一支充滿“哥本哈根精神”的鄉土課程研究核心團隊。在團隊里，每個人都可以作完全自由的判斷與自由討論，每個成員的才智與創造力不會被壓抑。這個團隊集體與每個成員都有挑戰性的任務，任務驅動下，每個成員都是小宇宙，研究熱情與智慧得到充分激發。這支團隊，給予我信心、智慧與力量，在不少地方幫助我糾正前行的方向偏差，破解我研究中遇到的難題。他們也在這個團隊里成事且成人，各自擁有了自己的團隊，進行著智慧的滾動傳遞。

崇明教師對自己腳下的這塊土地遠沒有我們想象的那樣熟悉，無論是對崇明島的自然生態還是對其社會文化生態，都顯得一知半解。這給“生態崇明”這門地方鄉土課程開發帶來了巨大難題。為此，我組織跨行業專家與教師合作，編寫了《生態崇明》鄉情科普讀本，用15個專題對崇明島生態第一次作了整體的描述，上海市科學技術委員會為此項成果頒發了上海市科技成果證書；我牽頭把跨行業專家組織起來，成立了“崇明縣生態科普協會”，以項目任務的形式，讓專家們深度參與到這門課程的構建與實施過程之中；與上海市動物學會聯手，開展了“崇明島自然生態大講堂”，專家們把自己對崇明島自然生態研究的成果給我們的教師與市民作科普宣傳。跨行業專家的智力支持為我們提供了豐富的課程資源與課程內容的科學性保障。

鄉土課程是一種還沒有真正走進學術殿堂的課程新類型，無論是教育大辭典還是“百度百科”中都沒有這個詞條，對此的學理研究極少。這為課程改革的深度實踐帶來了困難。為此，我們全力去爭取專家們的學術援助。我們不僅請來了上海市教委教研室六位資深教研員直接參與此項研究，而且還聘請了俞立中校長、孫元清老主任當基地的研究顧問。正是這些課程與教學專家的熱心智力扶貧，幫助我們不斷地深化對鄉土課程的學理認識。

當一名鄉土課程研究的領跑者，這一職業理想的確立，給了我向名師蛻變的方向與動力；鄉土課程理論與實踐體系構建的有品質的問題解決學習，給予我向名師蛻變的路徑與方法；主動贏得各方對我解決這些問題的支持力量，給予我向名師蛻變的優越生態環境。其實，三者是一個整體，彼此構成了優秀教師向名師蛻變的成長機制。

（作者單位：上海市崇明縣教師進修學校）