回歸理論：教師專業化的基礎
——讀《學校教育原理》有感

呂 程 楊樹亞

回歸理論：教師專業化的基礎
——讀《學校教育原理》有感

呂 程 楊樹亞

教師，從任何時期、任何國度來看，他都被定義為一位真正的知識分子，一位具有專業屬性、社會良知和批判精神的人。時代在變遷，課程在演變，教育的意義也在變化，所以教師需要專業化的發展。從專業的基本標準來看，專業活動包含一套普遍系統化的理論知識，同時專業活動對于理論知識有著高度的依賴性［1］。從教師專業發展的視角來看，教師需要汲取專業知識，教師專業知識主要包括教育基本理論知識和學科教育知識，而教師教育基本理論知識的缺失往往是當下教師專業發展中亟待解決的問題。

一、教育原理讓理論更新觀念

教育原理是教育基本理論體系中的重要組成部分，既集合了古今中外教育家對教育和教育學的理解，又是對教育學領域基本框架和基本規律的揭示。隨著我國課程改革的推進，以及對教育學理論和實踐研究的進一步完善，過去的教育理論研究成果已經逐漸滯后于教育發展的步伐。所以，一線教師需要更新鮮的“血液”去更新自己的教育觀念。

陳桂生先生撰寫的這本 《學校教育原理》（以下簡稱《原理》），有兩“新”值得關注。一是視角新。本書是在課程改革之后，基于近年的教育實踐調研，對學校教育領域基本問題進行的全新透視。這些問題往往都是廣大基礎教育實踐中出現的新問題，也是棘手的問題。二是結構新。本書突破了蘇聯教育家凱洛夫的經典教育學理論框架，以學校作為關鍵詞，將教育的形式結構、內涵演變、課程和德育等串聯在一起，其結構縝密、創新。

本書以古論道，基于教育史，展現教育的發生、學校的產生、教育內涵的演變，以及教育領域中出現的價值取向等等。從過去的研究來看，大都基于所在時代的價值追求和教育研究者主觀的教育價值取向，以教育的定義進行形式表述。而本書充分吸收了我國博大精深的教育思想，以“善”字作為關鍵詞對教育進行闡釋。書中提到教育的內涵是從“善”字本義中包含的善良美好出發，通過人的學習、教化逐漸發展為個人的完善（即人的身心發展），再隨著年齡增長與社會化的過程中，達到作為社會人的“完善”。簡言之，從自然人的“善”到社會人的“善”的過程即為教育。這種教育內涵的理解，從哲學的角度蘊含了深刻的教育理念，即教育目的是促進兒童從自然人的“善”發展為社會人的“善”，既要達成“善”的結果，更要關注成為“善”的過程，即實現教育的過程與結果的統一。本書中既有教育領域本質的理論知識，又涉及教育層面中方法論方面的指導。教師的理念更新不應該僅僅停留于某些專家的口號中，而需要接受教育理論的洗禮，在理論的學習中完成理念的內化。

二、教育原理讓實踐擺脫盲從

十多年的新課程改革，在理論更新的同時伴隨著實踐的創新，從前些年的“先學后教”“前置性學習”，到近幾年常提的“慕課”“微課”“翻轉課堂”，大批的教育研究者進行著理論和實踐的探索，而隨之而來也出現了新的問題。比如層出不窮的先進教學模式，迎來了一線教師的廣泛學習。個別教師機械的模仿，導致了教學模式的異化，使兒童在不符合教育規律的過程中學習。

從表面來看，有的是因為教師受到了過于求“本”而忽視人的教材本位觀的禁錮，有的是教師教學自由化的問題，還有的是教師對教學規律的不理解，導致了對教育實踐的盲從。從本原上來看，上述教學行為大多是由于教師基本理論知識的缺失造成的。我們可以通過《原理》中提及的“教育目的論”來解釋，教育目的包含著兩個方面即教育的“外在目的”和教育的“內在目的”。教育的“外在目的”就是外界強加給教育活動的目的，而“內在目的”則為教育活動本身的目的。個別教師盲目的追求教育“外在目的”，忽視了教育“內在目的”中兒童本應該習得的經驗，使教育的“外在目的”和“內在目的”產生了割裂，導致教學行為問題的發生。因此，教師需要對自身所理解的教育目的進行辨析，只有在教學中統一“外在目的”和“內在目的”，讓外在的教育目的回歸內在目的，教師教學行為的有效才能夠得到保障。

三、教育原理讓科研引領專業

《原理》一書中對教師專業化問題的研究，同樣給當前的教育研究帶來了新的活力。教師專業化發展，是目前課程改革過程中的熱門話題，同時也存在著一些問題。教師已經關注到了教育科研是當下教師專業發展的重要路徑，然而卻走入了功利化成長的誤區。某些教師對自身教育科研能力的不自信，毋寧說是教師還沒有形成科研意識，不知道如何通過教育科研來促進專業發展。

針對一線教師如何做科研，《原理》在“教師專業化問題”一章中有著詳盡的闡述。陳教授在與江蘇省無錫市揚名小學合作課題的過程中，指出了一線教師適用的幾種教育研究路徑，如“與理論工作者合作研究”、旨在改進教育和教學的“問題研究”、教例研究、參與式研究、敘述式研究、反思式研究等等。陳教授的觀點給廣大一線教師在如何做研究的問題上指明了方向，也為教師的專業發展提供了切實的建議。

教例研究、敘述式研究、反思式研究等研究方式貼切教學實踐，教師在具體的教學實踐中去發現微觀的問題，以行動研究為方法，以解決日常發生的課堂教育教學問題為旨歸，在實踐反思的積累中達成研究目的；“與理論工作者的研究合作”“參與式研究”強調高校資源與基礎教育協調進行教育實踐研究，使一線教師的教育思考在具有實踐意義的同時更加具備理論的說服力，讓研究更具科學性。在當下新課程改革的背景下，一線教師應該讓教育科研去引領教師專業發展，在教育科研的探索實踐中去實現教師專業發展。

教師的專業發展過程中，課堂觀摩、講座、沙龍等等僅僅是教師研訓的外在手段，教師陳腐的教學觀念的轉變或是偏激教學觀的回歸才是促進教師專業發展的內在動力。日常的教學中，教育目的的不明確、教育教學觀的偏頗，必然導致教學的盲目和兒童身心發展的不和諧，這些問題仍然需要我們一線教師去解決。

老子的道家哲學形成了我國第一個系統的認識論體系，提出了“體悟”這種認識方法。關于“體悟”，老子提出了“滌除玄覽”，即清洗雜念而深入洞察問題的玄妙，通過深入的體悟認識對象的本質，從而達到老子所說的“圣人出于無為之事，行不言不教”。這是教育的理想境界，也是教師專業發展的最高境界。這里提到的“體悟”的方式，我們常常用另一個詞——“反思”來詮釋。可是教育的復雜性和其自身的基本規律，要求教師不能憑空去體悟，也不能跟著感覺去反思、去實踐，所以教育的路上需要科學的反思，需要有理論的體悟。只有在此基礎上，我們的教育實踐才會符合教育規律，使教育的“內在目的”與“外在目的”有機統一起來。

《學校教育原理》作為教育基本理論，是教育教學基礎性的理論支撐，也是當下教育管理的實踐指導。課程改革的今天，教師或許應靜下心來重溫理論，閱讀《原理》，將其作為專業發展的棲息之地，在理論的指導下去思考教學。

［1］筑波大學教育學研究會.現代教育學基礎（中文修訂版）［M］.鐘啟泉，譯.上海：上海教育出版社，1986：411.

（呂程系南京市建鄴實驗小學教科室主任，一級教師；楊樹亞系南京市建鄴實驗小學校長，高級教師，江蘇省特級教師）