為了積極的學習*
——心理學視域下中職微型游戲項目教學探究

崔志鈺

為了積極的學習*
——心理學視域下中職微型游戲項目教學探究

崔志鈺

讓每個中職生積極、快樂地學習是現(xiàn)代職業(yè)教育教學改革的重要價值取向。微型游戲項目教學通過將游戲動機轉(zhuǎn)化為學習動機，形成積極學習的心理基礎；通過順應每個中職生學習風格的教學實施，鞏固積極學習的心理特征；通過從游戲情境向生活情境、從游戲思維向超游戲思維的有效遷移，彰顯積極學習的心理效應，實現(xiàn)了中職課堂教學的形態(tài)轉(zhuǎn)變和意義轉(zhuǎn)向。

微型游戲項目；積極學習；積極心理

讓每個中職生積極、快樂地學習是職業(yè)教育教學改革的重要價值取向。微型游戲項目教學著眼于每個中職生的積極心理，在項目教學的基礎上，通過項目游戲化、游戲項目化，讓學生在玩游戲中完成項目學習。

一、激發(fā)動機：形成積極學習的心理基礎

1.動機轉(zhuǎn)換——游戲進課堂的現(xiàn)實需求。

眾所周知，由于長期消極心理的累積，中職生的學習動機相對較弱，主要表現(xiàn)為學習自卑、習得性無助和被動應付等，這種較弱的學習動機對中職課堂教學提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。提高中職校的吸引力關鍵在于提高中職課堂的吸引力，提高中職課堂的吸引力關鍵在于激發(fā)學生的學習動機，這就需要重新審視中職生的學習心理，充分挖掘中職生身上普遍存在的積極因素，并將之有效轉(zhuǎn)化為促進學習的誘導因素，以積極心理需求為誘因，構建新載體、采用新策略，突破現(xiàn)有課堂架構的束縛，呈現(xiàn)學生喜聞樂見的課堂新樣態(tài)。

學習動機的激發(fā)，是在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。這就需要找到中職生身上普遍存在的興趣點和興奮點，創(chuàng)設特定的教學情境，通過相應的載體，誘導學生積極學習。游戲人假說告訴我們，人人都喜歡游戲，人人都生活在游戲中，生活應當如游戲。福祿倍爾說過，游戲是內(nèi)在本質(zhì)的自發(fā)表現(xiàn)，是內(nèi)在本質(zhì)出于其本身的必要性和需要的外向表現(xiàn)，魯迅、梁啟超、拉貝克·馬亞爾、赫伊津哈等眾多教育名家也對游戲及游戲教學有過精辟的論述，這些論述為游戲進入課堂奠定了理論基礎。由于游戲“消極外表”和“消極名聲”的存在，我們總是習慣性地將游戲視為影響學生學習的罪魁禍首，習慣于抑制學生的游戲動機，嚴密構筑游戲“防火墻”，為游戲進課堂制造了人為障礙。如何充分挖掘游戲的積極因素，促成游戲動機向?qū)W習動機的有效轉(zhuǎn)化，重構中職生學習隱秩序，是微型游戲項目教學改革的思維原點。

2.持續(xù)激發(fā)——游戲進課堂的情境設計。

在通常的游戲教學中，游戲大多只是作為調(diào)節(jié)和活躍課堂氣氛的點綴存在，尤其在大力提倡高效課堂的當下，游戲的低效、耗時似乎與高效課堂格格不入。將游戲引入課堂，必須突破游戲“調(diào)味劑”的功能定位，充分挖掘游戲在學生知識與技能形成、思維啟發(fā)和鍛煉、性情陶冶和價值觀重塑等方面的作用，變點綴式的游戲應用為經(jīng)常性、制度化的游戲教學，使游戲成為中職課堂教學的主要載體，使游戲?qū)W習成為中職生的主要學習方式，從而不斷累積中職生的積極心理資本。

微型游戲項目教學通過構建一個完整的、學生喜歡的游戲項目，將知識與技能有機融入游戲項目中，用游戲?qū)⒅R與技能“包裹”起來，既滿足學生的游戲需求，又以游戲為誘因，以完整的游戲情境域 （商游戲—研游戲—玩游戲—析游戲—做游戲—品游戲—改游戲—評游戲）貫穿學習活動的全過程，建構微型游戲項目教學的基本樣式。學生在緊張、遞進的游戲情節(jié)中，在連續(xù)闖關的成功與失敗中，在激烈戰(zhàn)斗的“犧牲”與“復活”中，在游戲裝備的“升級”與“豐富”中，享受著游戲帶來的快樂。這種始終如一的、連續(xù)的、遞進的、挑戰(zhàn)性的游戲情境使學生沉浸其中，階梯狀的、持續(xù)的游戲目標激勵引導著學生不斷進入“藕花深處”。帕克·帕爾默曾說過，真正好的教學在于持久地觸發(fā)學生的思維，這種精心設計的系列游戲情境使微型游戲項目教學擺脫了單純的“玩”，突破了單一的知識、技能層面，持續(xù)地激發(fā)學生的思維。在此過程中，游戲中嵌入的價值觀、商定的游戲規(guī)則悄然改變著學生的言行，成為游戲教學“剩下”的最寶貴的財富。

二、順應風格：鞏固積極學習的心理特征

1.創(chuàng)造積極學習的課堂條件。

通過游戲激發(fā)學生的學習動機只為積極學習奠定了基礎，每個學生都是獨特的個體，有著不同的游戲需求；每個學生的能力是有差異的，游戲水平也不一樣，如果僅僅將知識與技能嵌入游戲中，把游戲當成一種娛樂的工具，必將使游戲教學膚淺化、泡沫化，難以從根本上改變課堂的固有秩序，也難以使學生積蓄持久的積極學習動能。

在微型游戲項目教學中，游戲不僅是學習的載體和方式，游戲本身就是學習的目的。師生之間就游戲的類型、呈現(xiàn)方式、難度梯度等進行深度的教學協(xié)商，確保教師在課堂上提供的游戲是受學生歡迎的，既非“小兒科”也非“高精尖”。在學生提供的眾多游戲建議的基礎上，教學團隊依據(jù)可行性、教育性、娛樂性原則，充分利用現(xiàn)有游戲，改編或合力開發(fā)若干不同類型、不同難度系數(shù)的微型游戲項目，使課堂呈現(xiàn)多樣化微型游戲項目共存的局面。每個學生根據(jù)自己的水平和愛好選擇適合的游戲項目“玩中學”，這種“有選擇的學習自由”解放了中職生的“學習力”。與此同時，師生還就課堂中的游戲規(guī)則進行協(xié)商，從而確立游戲的“邊界”，讓每個學生知道玩的“分寸”、玩的“禁區(qū)”、玩的“結(jié)果”，確保每個學生不因游戲而“迷航”“迷失”，真正做到“從心所欲不逾矩”。這種框架下的學習浪漫，展現(xiàn)給學生的是一種有規(guī)則的學習自由，這種“有選擇”“有規(guī)則”的學習自由奠定了積極學習的課堂基礎。

2.順應學習風格的教學實施。

心理學研究表明，學習風格是學習者個體在學習過程中所習慣使用的個人偏好的學習方式，學生偏好的學習方式是個性的、有差異的。學習風格作為學生的一種學習“性格”，一旦形成就具有穩(wěn)定的心理特征，不僅表現(xiàn)在學習方式上，還表現(xiàn)在思維方式、行為方式甚至是游戲方式等各個方面。教師在長期的教學實踐中也會形成自己的教學風格，然而教師的教學風格無法匹配和滿足每個學生的學習風格，這就需要在教學實施時創(chuàng)設新的載體或形成新的課堂“因子”。

在微型游戲項目教學中，針對不同學生的學習風格，一方面通過多類型、多梯度的多樣化微型游戲項目讓學生自由選擇，保證學習內(nèi)容的“適口性”；另一方面，教師也會在課堂上提供多種類型的幫助方式，為不同學習風格學生的學習“保駕護航”。比如：針對視覺型學習風格的學生，提供有關核心知識點的微課視頻；針對聽覺型學習風格的學生，可以通過QQ群、微信群等多種方式組織小組討論、引發(fā)頭腦風暴；針對動覺型學習風格的學生，可以提供交互式的專題學習網(wǎng)站；等等。在教學實施過程中，教師并不限定每一階段的學習時間，甚至使教學實施跨越課堂的時間“邊界”，賦予學生足夠的學習靈活度，改變了原先的“統(tǒng)一步調(diào)”，使課堂“異”味深長。教師尊重每個學生的游戲選擇，不同的游戲選擇意味著不同的學習目標。比如，在闖關類微型游戲項目中，在“通用”關卡的基礎上設定不同難度系數(shù)的遞進關卡，最大限度地挖掘每個學生的學習潛能，滿足每個學生的游戲需求，這就形成了守住底線目標、無限向上延展的教學形態(tài)，既呵護和順應了學生的學習風格，也使課堂呈現(xiàn)出前所未有的開放性。

三、促進遷移：彰顯積極學習的心理效應

1.從游戲情境向生活情境遷移。

微型游戲項目教學通過將知識與技能嵌入游戲中，讓學生在游戲中完成項目學習，這樣就淡化了教學的痕跡，隱藏了教學的意圖，有效規(guī)避了學生消極的學習心理，當學生會玩游戲、會做游戲、會“解剖”游戲時，其知識與技能就已經(jīng)掌握了，教學目標就已經(jīng)初步達成。然而這種教學目標的達成是初步的，僅局限于學生 “掌握”和“會”的層面，而且僅僅是在特定游戲情境下的“掌握”和“會”，并沒有經(jīng)過現(xiàn)實工作和生活情境的有效檢驗，即這種“掌握”和“會”并沒有轉(zhuǎn)化為相應的能力。

學習顯然不能局限于游戲，最終必須從游戲的虛擬情境回到現(xiàn)實的生活情境或工作場景中，實現(xiàn)學習的有效遷移，這也是著名心理學家Simons（1999）所說的第三種遷移方式，即從知識和技能應用到日常生活和工作中的遷移。實現(xiàn)游戲情境向現(xiàn)實情境遷移，必須用在游戲中“掌握”和“會”的知識與技能解決現(xiàn)實中的問題，即必須讓學生適時地從游戲中走出，回歸現(xiàn)實的生活世界。在微型游戲項目教學中，通過在“過關”前插播“廣告”的方式使學生從游戲情境中走出來，這一“廣告”即真實生活和工作情境下的問題呈現(xiàn)，讓學生將游戲中“掌握”和“會”的知識、技能與生活、生產(chǎn)實際“鏈接”，用以解決真實的問題，從而進一步深化學生的學習，促成學習目標的深度達成。如果學生能夠順利實現(xiàn)遷移，將獲得進入下一游戲的通關密碼；如果學生遷移受阻，則可以獲得多種形式的幫助，這也是教師開展個性化教學的契機。如此既不破壞完整的游戲情境域，又能將學生從游戲拉回現(xiàn)實，避免學生沉湎于游戲，也避免使學習止于游戲，實現(xiàn)了學習的現(xiàn)實回歸，使學生始終保持積極學習的心理狀態(tài)。

2.從游戲思維向超游戲思維遷移。

所謂游戲思維，是指用游戲設計方法和游戲元素來重新設計并進行非游戲類事務的思維方式。在教育教學中，我們需要以游戲思維來重新定義教與學，從而使學習充滿“玩味”、教學充滿“趣味”、課堂充滿“意味”，改變當前學習淪為“苦役”的局面。班杜拉的“自我效能感”理論指出，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能。當我們以游戲思維來組織教與學，每個學生在玩樂中習得知識與技能，在游戲?qū)W習中一次次地體驗成功，就會不斷累積他們的積極心理資本，不斷增強他們的自我效能感。

學習是游戲的，然而我們不能局限于游戲中，學習不僅是當下的生活，更是為了創(chuàng)造未來更美好的生活，這就需要適時地從游戲思維向超游戲思維遷移。所謂“超游戲思維”，是指超越游戲本身而對現(xiàn)實產(chǎn)生聯(lián)想的思維，也就是要能跳出游戲看游戲，摒棄游戲的帶入感，完全站在第三者的角度來看待游戲，這樣就能較為客觀地認識游戲，規(guī)避游戲“與生俱來”的負面影響，避免學生沉湎游戲不能自拔。在微型游戲項目教學中，“玩游戲”只是教學的一個環(huán)節(jié)而已，更為主要的是“解剖游戲”和“研發(fā)游戲”，讓學生在“解剖游戲”中探尋游戲內(nèi)部的“奧秘”，揭開游戲神秘的面紗，鼓勵學生在教師提供的游戲基礎上改編或自行研發(fā)屬于自己的游戲。這既是一種游戲的超越，也是一種學習的超越，將學生從“玩技”的比拼引向“制技”的較量，充分激發(fā)他們作為“創(chuàng)造者”的超游戲思維。在游戲互品時，學生更是站在“第三者”的角度，從知識技能、情感價值觀、界面友好、實用性等多個維度“玩中評”“玩中悟”，無形中實現(xiàn)了“游戲化”向“生活化”的學習遷移。

在微型游戲項目教學中，教師恪守“為每個中職生的積極學習而教”的教育信條，著眼每個中職生的積極心理，注重每個中職生積極心理資本的累積，成為積極職教實踐的開拓者，助推中職生完成“消極人—游戲人—積極人”的精彩蝶變，促成中職課堂教學的形態(tài)轉(zhuǎn)變和意義轉(zhuǎn)向。

G441

A

1005-6009（2017）56-0015-03

崔志鈺，江蘇省海門中等專業(yè)學校（江蘇海門，226100）新職業(yè)教育研究中心主任，正高級教師，主要研究方向為錯位發(fā)展視野下微型游戲項目多樣化教學。

*本文為江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度重點資助課題“錯位發(fā)展視野下微型游戲項目教學的實踐研究”（課題編號：B-a/2015/03/041）階段性研究成果。