為“育人”而“跨界”*
——兼談職業教育的本質屬性

徐 健

為“育人”而“跨界”*
——兼談職業教育的本質屬性

徐 健

職業教育；跨界；學徒制；本質屬性

著名的職業教育專家姜大源最早提出“職業教育是一種跨界的教育”，由此揭開了職業教育的“跨界”研究。“跨界”不僅僅是語詞意義上的“跨越界限”，也是人們認識世界的一種方式。“跨界”的提出為職教理論創設了新語境，提供了研究的新角度和發展的新思路。

首先，從職業教育的語詞概念看，職業教育本身就是一個“跨界”之后的“混合型”教育概念，職業教育包括職業技術教育、技術教育與職業培訓，是技術教育與職業培訓的“跨界”。其次，從職業教育的功能看，職業教育是“跨界”之后的作用鮮明的多功能教育。除具有提高教育者素質的基本功能外，職業教育還具有鮮明的就業導向功能，職業教育是基礎性教育與就業教育的“跨界”。再次，從職業教育的組織形式看，職業教育是一種“跨界”之后的“多樣性”教育，是學歷教育與非學歷教育相結合的教育，是階段性職業學校教育與終身性繼續教育的結合，是就業教育與轉崗、創業教育相結合的教育。因此，職業教育是正規教育與非正規教育的“跨界”。最后，從職業教育的舉辦主體看，職業教育是一種“跨界”之后的辦學主體“多元化”教育?；诼殬I教育是面向人人的教育，其普適性和普惠性決定了政府是職業教育的舉辦主體。但是，職業教育作為提供準公共產品的教育，則應采取政府和市場共同分擔的原則，職業教育應建立“政府主導、行業指導、企業參與”的辦學機制。

基于職業教育的上述“跨界”現象，研究者視“跨界”為職業教育的重要屬性應該是值得肯定的，但是視其為職業教育的本質屬性則值得商榷，因為職業教育的根本屬性仍是它的教育性。近代職業教育的先驅、著名的教育家黃炎培指出：“凡用教育方法，使人人獲得生活的供給及樂趣，一面盡其對群眾之義務，此教育名曰職業教育?！边@就進一步明確了職業教育是“學與用聯系”“手與腦并用”“做與學結合”的教育。

“跨界”是職業教育鮮明的外在屬性。以就業為導向的職業教育與生產領域的聯系，表現在關系上是“直接聯系”，表現在程度上是“強聯系”。從系統論的角度看，教育領域與生產領域是人類社會這個系統中兩個不同的子系統，兩個系統間必然會發生能量的滲透。職業教育作為教育的子系統，與生產領域的相互作用表現為極強的“雙向跨界”?！翱缃纭睂傩允锹殬I教育非?！磅r明”的屬性，因此，職業教育的發展與改革，要“跳出學?？磳W校，跳出教育看教育，跳出知識看知識”。而且，國內外職業教育的辦學實踐已經證明，沒有用人單位尤其是企業參與的職業教育就不是真正意義上的現代職業教育。

“育人”是職業教育固有的內在屬性。關于教育本質的問題，一直是人們關注和爭論的話題。由于人們觀察問題的視角不同，對于教育是什么的回答也不盡相同。從教育的對象看，教育是培養人的社會活動。作為一種教育類型，職業教育歸屬于“教育”大類，其本質亦是有目的、有計劃地培養人的社會活動。當然，由于不同教育類型呈現的實然狀態以及研究者研究維度（視點、視角、視域等）的不同，人們對不同教育的本質把握程度和踐行狀態以及人才培養規格等的語詞表達也不盡相同。職業教育的人才培養規格與普通教育人才培養規格相比，有共性也有個性。相同之處就是“人之為人”的必備品格，不同之處在于“人之為事”的關鍵能力。因此，職業教育所培養的人才因其指向紛繁復雜的職場而呈現出較強的“角色要求”，也就是負載在工作崗位上的必備品格與關鍵能力活化為不同職業崗位的職業素養——既包含職業態度又包含職業能力的一系列綜合性的能力集合與行為表現。簡言之，職業教育是培養適應不同職業情境所需的、具有一定職業素養的“職業人”。誠如教育家黃炎培所言，職業教育的功能就是在“謀個性之發展”基礎上，“為個人謀生之準備”“為個人服務社會之準備”“為國家及世界增進生產力之準備”。

“跨界”“育人”是職業教育的科學辦學模式與育人路徑。首先要樹立“雙向跨界”的意識。尼采《論我們教育機構的未來》早就指出教育中存在的兩種傾向：一種是擴大教育外延的傾向，模糊了精英教育與職業教育的界限，使教育淪為謀生的手段。另一種是縮小教育內涵的傾向，削弱人文教育，教育淪為學術分工的工廠和國家利益的工具。當下的職業教育同樣也存在著兩種傾向：一是職業教育脫離生產實踐，職業教育“普教化”。二是職業教育削弱人文教育，淪為職業培訓。因此，預防和遏制這兩種錯誤傾向，唯有推進職教界與生產界的“協同”發展，即“雙向跨界”。而且，以培養高素質、高技能的復合型人才為目標的職業教育，只有在“跨界”中才能鍛塑人才的“復合”性和保證人才的“復合”特征。

其次要構建“雙向跨界”的機制。體制與制度是機制的表現形式。目前，影響教育部門與生產部門“雙向跨界”的瓶頸障礙就是不同性質、不同利益訴求的主體間沒有建立有效的跨界機制。就體制而言，就是要構建職教界與生產界的“雙向跨界”的組織機構。根據主體之間的關系可以分為單方主導型和雙方共治型組織架構。目前教育部推進的以職業院校為主導的現代學徒制和人社部推進的以企業為主導的新型學徒制就是單方主導型的體制。職業教育的實踐證明，過去由政府各部門以及相關行業、企業參與建立的所謂職業教育協調發展領導小組等機構，雖然對“雙向跨界”起到了一定的促進作用，但效度和力度不夠，必須走向持久有效。德國雙元制中的另一極“企業”，也必須是政府確認的“教育企業”。由此可見，“雙向跨界”的根本目的依舊是“育人”。就機制而言，就是要建立職教界與生產界“雙向跨界”的運行機制。運行的動力是機制能否長效的關鍵。鑒于職業院校和企業的不同組織屬性同時又是平等的主體，運行機制必須以契約關系為基礎，明確跨界雙方的權利與義務，形成雙方共治型體制和利益分享的運行機制，甚至可以契約關系為基礎，由職業院校與企業共同組建混合型所有制教育機構。

最后要開展“雙向跨界”行動。職業教育的跨界可以從結構跨界、要素跨界、信息跨界以及界面跨界等方面開展行動，從而形成不同形式的共治架構、人員互派、要素滲透、信息對接、平臺構建等的跨界行動。恩格斯指出：“物體的屬性只有在運動中才顯示出來?！甭殬I院校真正“跨越”傳統學校的界域，職業教育才會發生預期的變化。當然，跨界行動應以職業院校的專業設置為跨界基點，以不同類型的跨界模式和有效的跨界行動來實現職業教育“跨界育人”的目的。實踐將證明，沒有“跨界”的行動，就不能體現職業教育“跨界”的屬性，也最終制約了培養適應不同職業情境所需的具有一定職業素養的“職業人”這一目標的實現。

（作者單位：江蘇省海安縣教育局）

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1005-6009（2017）36-0029-02

*本文系教育部現代學徒制試點項目2016年南通市現代學徒制專項課題“現代學徒制背景下人力資源市場信息服務機制研究”和南通市改革與發展戰略性與政策性研究課題“南通職業教育專業設置與產業結構對接機制、路徑及實施研究”的階段性研究成果。