“知情交融”教學理念下的課程實施*

湯家合

“知情交融”教學理念下的課程實施*

湯家合

考察目前學校的教學，“重知輕情、重情輕知、知情分離”的情況比較普遍，這不僅影響了教學的效率，更阻礙了學生的全面和諧發展。南京師范大學附屬揚子中學湯家合課題組，將“知情交融”作為理念、策略和目標，對學校教學進行優化，抓住“知情交融”的課程基本要素，為改善學校教學，探索了一條可行且有效之路。

知情交融；教學質量；課程要素

一、學校教學的不良現狀分析

新課改提出了“情感、態度、價值觀”的教學目標，把“情感”置于同“知識”和“方法”同等地位。然而，考察目前學校的教學，“重知輕情、重情輕知、知情分離”的情況比較普遍，這不僅影響了教學的效率，更阻礙了學生的全面和諧發展。常見有以下幾種情況:第一種，“蠻干”。所謂 “蠻干”，就是不顧學生的知識結構、思維水平及認知特點，無視學生的需要與動機，憑著一股熱情，發揚企業埋頭苦干的精神，把學生作為學習的“機器”，作業試卷滿天飛，教育學生“吃得苦中苦，方為人上人”！這種無視受教育者為人、無視教學需育人的教學觀雖是時代的產物，也取得了一些“榮耀”，但嚴重阻礙了人的健康發展。第二種，“硬灌”。所謂“硬灌”，就是按照知識的系統結構，教師講述、學生記筆記，目標是掌握知識和技能。學生成為知識的接收器，無視學生是學習的主人，無視學生的認知、情感的參與。這種將書本知識與學生生活、情緒割裂的狀況，造成了學生學習生活的蒼白無味，使得學生不能充分地體驗和享受學習的樂趣，這將會嚴重影響他們的生存與發展。第三種，“煽情”。所謂“煽情”，就是曲解“教得好不如學得好”的意義，片面夸大“情緒”的功能，讓課堂變成“學生秀”。“有些已經‘活’得讓人看不懂了”，說明課堂在追求浮華中迷失了方向。

二、“知情交融”的教學理念

南京師范大學附屬揚子中學在南京師范大學喬建中教授的帶領下，為改善上述弊端已進行了長達數十年的研究:“十一五”期間著重研究了“知情交融”與德育、“知情交融”與評價；“十二五”期間，筆者帶領課題組將“知情交融”的研究進一步延伸到教學，提出了用“知情交融”來優化學校教學，將“知情交融”作為理念、策略和目標，取得了顯著的成果。

1.教學質量應是學生的質量。

長期以來，學校對教學質量的認識不到位，出現了“教師苦，學生累”的局面；學生在百度貼吧中也把學校形象地比喻為“魔鬼學堂”。為此，課題組要做的第一件事，就是要統一對“教學質量”的科學認識。

我們對“教學質量”的認識有兩個基本觀點:第一，“教學質量”由學生說了算，質量應是學生的質量，而不是教學提供者的質量，滿足學生的需要（認知和情感兩方面）和讓學生滿意是“教學質量”的根本標準；第二，“教學質量”是教師提供的教學服務的一組特性 （如學習活動是否合理、恰當，是否考慮了學生年齡、先前知識、動機等，涉及眾多的教學因素，特別是教師對學生和內容的處理），是滿足學生需要（認知和情感）的程度，而不僅是教學服務本身。

2.有質量的教學應具“知情交融”的特征。

“蠻干”和“硬灌”都是“重知輕情”，都過分強調知識的傳授，不同程度地忽視了情緒情感因素，造成了學生的“情感饑渴”，并引發厭倦、疲憊、沮喪、孤單、抑郁等一系列心理問題，導致課堂教學效率低下；“煽情”的課堂則走向了另一極端。

實際教學中，認知和情感應該是統一的，兩者相互聯系、交互作用，很難截然分開。“知情交融”就是指認知與情緒、情感活動在積極互動的基礎上協調統一、良性循環，產生知情互促的和諧心理過程與狀態。“知情交融”是教學有效性得以實現的心理機制（心理學研究表明，從根本上來說，教學主要是一個師生雙方在認知和情感兩方面同時進行交互作用的過程，教學的有效性來源于雙方認識上的共識性和情感上的共鳴性），以及由此產生的認知與情感之間的良性互動。教育理論和實際工作者均已認識到 “重知輕情”和“重情輕知”教學的弊端，認識到人的信息加工過程是認知和情感相互作用的有機統一，“知情交融”的教學質量觀日益受到重視和推崇。

三、“知情交融”的課程基本要素

美國課程論之父泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中提出，任何課程和教學都必須回答四個基本問題，即:教學應力求達到何種教育目標？要為學生提供怎樣的經驗才能達到這些教育目標？如何有效地組織這些教育經驗？如何才能確定這些教育目標正在得以實現？課程四要素（目標、內容、策略、評價）是影響教學質量的關鍵，課題組提出用“知情交融”的理念去優化課程的四要素，使課堂教學達到較為滿意的境界。

1．“知情交融”與教學目標的設定。

新課標提出三維目標，其中“知識與技能”目標立足于“讓學生學會”，是基礎；“過程與方法”目標立足于“讓學生會學”，是關鍵；“情感、態度與價值觀”目標立足于“讓學生樂學”，是終極目標。三個維度的教學目標，并非簡單的并列關系，而是彼此滲透，相互融合的。但實際教學中，教師往往會有所忽視，導致教學目標體系設計的“不全面”。主要體現在兩個方面:第一，教師在進行教學目標設計時，重視“知識與技能”，輕視學生學習過程與學習方法的掌握和態度價值觀層面的發展；第二，教師設計的“知識與技能”目標都比較詳盡，但對“情感、態度與價值觀”目標的設計卻較為簡略，使得教學目標“頭重腳輕”。

“知情交融”的教學目標設計要注意三維目標的整合。如果定義知識與技能為A、過程與方法為B、情感態度價值觀為C，那么對某一知識點而言，教學目標應該為 D=f（A，B，C），對應三維空間中的一個點 Di（i=1、2、3、…）。 教學目標的達成是個復雜的過程，受教學內容、教學方法、學生個性差異等多種因素的影響。因此，教學目標的設計，既要有近期的安排，也要有長遠的計劃；還要根據不同學科、不同學段、不同學生等，進行靈活多樣的整合。

2.“知情交融”與教材的二次開發。

從激發學習動機的角度來看，教學內容首先必須有吸引學生的價值。這種價值主要體現在認知和情感兩個相互關聯的方面:在認知方面，是否具有“智慧—發展”性價值，即教學內容能否使學生增長見識、增長才干，提高他們分析問題解決問題的能力；在動機方面，是否具有 “動機—愉悅”性價值，即教學內容能否滿足學生的學習需要或學習期望，幫助學生達到既定的或理想的發展性目標。因此，教師要對教材內容進行二次處理，剪裁、取舍和編排組織，從有意義學習的要求組織學習內容，使其既具認知價值又具情感價值。

教材的二次處理應遵循價值性原則。教師要能把握學科中最核心、最基本的知識，增強對學科的思想、方法、精神和態度的把握能力，知道哪些對學生今后學習和發展是最有價值的。比如高中物理新課程標準提出的 “物理觀念與應用、科學實驗與探究、科學思維與方法”等內容，都是高中物理教學要把握的核心知識。

教材的二次處理應遵循愉悅性原則。教師應在教學過程中運用幽默生動的語言、靈活的教學技巧、直觀形象的表演以及富有感染力的激情等，最大限度地增加課堂活力、激發學生興趣、增強教學效果。它要求教師在教學中以生為中心，把枯燥、難懂的課堂變得生動而富有感染力；它使學生在新奇、振奮的情緒下，深深地被教學所打動，使學生在獲得知識的同時得到美的享受，在審美體驗的過程中輕松、自然地接受知識。

3.“知情交融”與教學策略的選擇。

首先，要正確處理情感共鳴與知曉事理間的關系。教學中，許多教師簡單地認為，只要知曉事理就能引起情感共鳴，或是簡單地將情感共鳴作為知曉事理的手段。其實，教學的有效性源于師生認知上的共識和情感上的共鳴，以及由此產生的認知和情感之間的良性互動。因此，教學中要使知曉事理和情感共鳴相生、共變，這既是善教的體現，也是樂學的保證。

其次，要處理好意義引導與主動建構的關系。所謂意義引導，就是教師能夠對教學內容的認知與情感價值進行發掘和加工，使之與學生已有的知識、技能、情感、態度、信念、價值觀等發生關聯，使學生積極地評價所學的內容與已有經驗的關系；所謂主動建構，就是學生能主動地利用已有的經驗使之與新知識發生作用，產生自己的理解。例如，在“牛頓第三定律”的教學中，教師可以設計多個實驗，引導學生列舉大量的生活實例，通過對實驗和實例的分析，幫助學生建構規律的意義；還可以組織學生進行討論，比如討論實驗方案的設計、交流實驗結果的可靠性等。

第三，要處理好教學與學生的心理發展間的關系。學生的心理發展是一個“平衡—不平衡—新的平衡”的循環往復的過程。在特定的學習情境影響下，學生原有的認知平衡可能會被破壞，處于失衡狀態，進而激發學生以同化或順應的方式調整原有認知，建立新的更高級的平衡。許多教師知道這個心理學原理，但教學中依然存在“教師教得辛苦，學生學得痛苦，依然沒有進步”的狀況，原因就在于沒有把握好教學與學生的心理發展間的關系。例如，在物理教學中可以采用“導致悖論教學法”:課堂教學的一般程序是“原有認知→新問題情境→新的認知”，“導致悖論教學法”的基本程序是“原有認知→新問題情境→導致悖論 （提出問題）→分析悖論→消除悖論→新的認知”，也就是在傳統教學的基礎上增加了“導致悖論并消除悖論”這一環節。

4.“知情交融”與教學評價的實施。

首先，要堅持激勵性評價。研究表明，如果一個人沒有受到激勵，他只能發揮20%～30%的能力；如果受到充分的激勵，他可能發揮80%～90%以上的能力。當學生的進步、成就和成績得到肯定時，則可以激發學生的學習熱情，增強學習動機，強化正確的學習態度和方法；當學生的困難、問題和不足被發現和確認時，鼓勵學生吸取教訓，減少和控制失誤，弱化或消除錯誤的學習態度和方法，避免重蹈覆轍。

其次，提倡表現性評價。表現性評價是指在學生具體操作時，教師直接觀察和評價學生，它不僅要評價學生 “知道什么”，而且要評價學生“能夠干什么”。比如，在英語教學中，紙筆測驗可以考查學生掌握詞匯和語法的程度，但無法考查學生的口語水平，而表現性評價可以通過學生的口頭表達來考查學生的口語水平；在化學教學中，紙筆測驗可以考查學生掌握化學實驗相關的知識，如實驗程序、步驟和注意事項，但無法考查學生的實驗操作能力，而表現性評價可以通過化學實驗來考查學生的實驗操作水平。

第三，使用差異性評價。差異性評價是相對于整體性評價而言的，在目前各校班額普遍較大的情況下，每個班的學生之間都有較大的差異，而面向整體的評價任務勢必會使一部分學生感覺不到學習的挑戰性和成就感，另一部分學生則依然感覺到無能為力和挫敗。教學中要使更多的學生有成就感而產生積極的情感動機，就應該采取差異性評價。首先，評價主體要多元，評價不只是教師的權利，更應是學校、級部、家長、同伴、自我主動參與的過程；其次，評價內容要豐富，不要只注重學業成績，而忽視了對學生創新精神、實踐能力、人文科學素養以及情緒、態度、價值觀等綜合素質的評價；最后，評價標準要多樣，每個學生都具有不同于他人的素質和生活環境，都有自己的愛好、長處和不足，多一把衡量的尺子，就會多出一批好學生。

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1005-6009（2017）35-0030-03

湯家合，南京師范大學附屬揚子中學（南京，210048）副校長，高級教師，江蘇省特級教師。

*本文系江蘇省教育科學“十二五”重點資助課題“‘知情交融’：學校教學質量優化的新探索”（批準號B-a/2013/02/028）的研究成果。