緊扣文本體式特點 凸顯閱讀教學價值
——以《記念劉和珍君》一課教學為例

陳玉中

緊扣文本體式特點 凸顯閱讀教學價值
——以《記念劉和珍君》一課教學為例

陳玉中

語文教學要凸顯閱讀教學“學習語言文字運用”的核心價值，以教學《記念劉和珍君》一課為例，教學時從“祭文”“記敘文”和“雜文”角度切入，強調教學內容的確定要抓住文本的主要特征，教學目標指向要瞄準語言文字運用，學習主體作用發揮重在予以充分信任與悉心指導。

《記念劉和珍君》；文本體式特點；閱讀教學價值

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學的任務是要組織學生“學習語言文字運用”，而非“學習語言文字”。我們在具體課文的教學過程中，決不能停留在“讓學生知道文章寫了什么”的層面。正如葉圣陶先生所說，“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能”。這就告訴我們:教材作為“例子”，它至少有兩種功能，一種是練習閱讀技能的“例子”，務必使學生練就“自能讀書”的本領；另一種是練習寫作的“例子”，務必使學生形成“自能寫作”的能力。葉老還說，“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系。單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”可見，語文教學除了讓學生知道文章寫了什么外，更要讓學生明白“例子”是“如何寫”和“為什么要這樣寫”，甚至“還能怎么寫”等問題，這樣才能有效地培養學生“自能寫作”的能力，凸顯閱讀教學“學習語言文字運用”的核心價值。

《記念劉和珍君》是高中語文教材的一個傳統篇目。作為一名從教近四十年的老同志，每次教學此文，總有一種“陌生”的感覺；每次教過之后，總會留下這樣那樣的遺憾。不過，最近的一次從“文本體式特點”角度切入的教學嘗試，讓筆者收獲了一點點成功的喜悅。筆錄于此，與各位同仁分享，并敬請大方之家指正。

一、以專題閱讀研討活動開展“文體教學”

《記念劉和珍君》是魯迅先生為追憶在“三·一八”慘案中犧牲的劉和珍等青年學生而寫的悼念文章，所以從文體學來說，它應當是一篇祭文。這種文體的課文在高中教材里還有《在馬克思墓前的講話》和《五人墓碑記》等。而這種文體往往以敘寫人物的生平事跡，或作者與之的交往等為主體，并運用抒情、議論等表達方式來表達作者的哀思、崇敬或贊頌等情感。所以從這個意義上來說，它又是一篇記敘文。正是基于這個原因，在以文體為單元編輯的各種版本的中學語文教材中，《記念劉和珍君》都被編入記敘文單元。而這篇文章最初發表于一九二六年四月十二日《語絲》周刊第七十四期，后由作者編入雜文集《華蓋集續編》。可見，它又是一篇似匕首，如投槍的雜文。

基于以上認識，教學時，在學生充分預習，完成熟讀課文，掃除字詞障礙，基本把握文章內容，領會作品主題的基礎上，筆者主要開展了以下三個專題閱讀研討活動。

1.通讀文本，理清思路，掌握祭文的一般寫法。

（1）小組交流，回顧舊知。采用小組交流的形式，帶領學生回憶在蘇教版高中《語文》教材必修三中學過的課文《五人墓碑記》的寫作思路。（2）通讀文章，概括大意。要求學生通讀《記念劉和珍君》，先分別概括文章一至七部分大意，再參照對《五人墓碑記》的分析，對這七個部分的內容進行“合并同類項”，嘗試概括出文章的寫作思路。（3）閱讀比較，發現共性。要求學生以小組為單位，將兩篇課文的寫作思路進行比較，力求從中發現并掌握這類文體一般性的寫法，比如，它們在結構上，即材料的安排上是一致的。第一部分均是由眼前所見的事寫起，觸景生情，抒發情感；第二部分情動而辭發，由第一部分的抒情轉入對往事的回憶；第三部分是理性的思索，闡明死者的生死價值。三部分以感情為線索，緊密相連，不可分割。抒情領頭，記敘鋪陳，為情感之底蘊；議論升華記敘，又揭示抒情之本質緣由。

2.研討精段，分析形象，理解簡筆刻畫的妙處。

作為寫人的記敘文，魯迅先生在《記念劉和珍君》中，精選一兩個生活片斷，抓住人物的本質特征，借助極簡潔的敘述和極中肯的議論，為我們刻畫了一個鮮活的劉和珍君的形象。因此教學時，筆者要求并指導學生反復誦讀課文記述作者與劉和珍交往中的幾次印象，如:在艱難生活中，“毅然預定了《莽原》全年”；在女師大風潮中，“能夠不為勢利所屈，反抗一廣有羽翼的校長”，以及“三個女子從容地轉輾于文明人所發明的槍彈的攢射中”英勇犧牲的場面等文字。著重研討文中三處強調劉和珍“始終微笑著，態度很溫和”的聲容神態的用意，和“待到學校恢復舊觀，往日的教職員以為責任已盡，準備陸續引退的時候，我才見到她慮及母校的前途，黯然至于泣下”的一處細節描寫的作用。通過細節品讀，引導學生體會作者無比悲痛，且出離憤怒的思想感情，感悟劉和珍高大光輝的形象。

然后，再引導學生對文章刻畫人物形象所采用的藝術形式進行概括，使他們明確:要寫好人物，貴在熟悉人物了解人物；重在要抓住人物的特征，并根據這一特征精心地選材。材料不在于多，而在于精和準，在于巧裁妙用。

3.品味語言，揣摩含義，領悟魯迅雜文的風格。

魯迅先生的雜文往往在形象生動、幽默風趣的文字中或歌頌贊揚，或揭露抨擊，或說理抒情，可謂“嬉笑怒罵，皆成文章”。教學中，筆者要求學生在研讀文本，明確全文敘事、抒情、議論綜合運用、完美結合的基礎上，重點品味文章中那些打上了魯迅先生烙印的語言。先要求學生在文中標注出具體的句子，進行獨立思考，然后在小組內進行交流研討，并推選代表向全班匯報研討的結果，再針對小組代表的匯報情況，展開生生或師生之間的對話交流。

最后，引導學生對本專題學習進行小結、反思，以期從魯迅先生準確使用并精心錘煉語言的典范中，進一步明白“言之無文，行而不遠”的道理，認識準確、生動、形象化的語言對增強文章表現力、感染力和可讀性的作用，養成自覺錘煉語言的習慣，提升寫作的能力。

二、用“三個務必”保障“文體教學”

1.教學內容的確定，務必突出文本的主要特點。

教學內容的確定是教學準備的重要環節，是決定課堂效率的前提條件。教師對文本解讀的深度，決定了課堂教學的高度。只有對文本準確、深刻、多維地解讀，才能去粗取精，化繁為簡，抓住其最具特色的內容，設計更為科學的方案，使課堂效益最大化。這次嘗試，突破了傳統教學經驗的束縛，以全新的視角解讀文本，發現了本文兼具“祭文”“記敘文”“雜文”的特點，并將其確定為教學的主要內容，使以往繁雜沉悶的課堂變得簡約而活躍，更大程度上激發了學生學習的興趣。

2.教學目標的指向，務必瞄準語言文字的運用。

教學目標是課堂教學的追求，它的指向決定著課堂教學質量的高低。就文本閱讀教學而言，教學目標應指向“學習語言文字運用”，即使是漢字或詞語等知識的習得，也要以學生學會運用為追求，不應滿足于識記和理解。至于文章語言及寫法的品味賞析，則更應當追求使學生不僅 “知其然”，而且還能“知其所以然”的境界。然而，在實際教學中，情況不容樂觀。據調查，有相當數量的教師教詞語，往往滿足于學生識記積累；品句子，一般注重手法、作用、情感等“應試模式”；析篇章，常常止于作品“寫了什么”，而很少啟發學生去思考作者是“怎么寫”或“為什么這么寫”等問題，使“閱讀”與“寫作”兩張皮，導致學生“語言文字運用”的重要方式——寫作的能力普遍不盡人意。這次嘗試，筆者以文本為“根”，著重引導學生從中掌握“祭文”寫作的一般性結構方式，借鑒刻畫人物選擇典型事件、抓住主要特征、突出細節描寫等方法，體驗在敘事中闡明觀點、述說事理、抒發情感的語言表達技巧，使學生有了“更多獲得感”。

3.課堂學習的主體，務必充分信任與悉心指導。

“學生是學習的主體”，課堂教學的效果是以學生的知識習得、語感培養和思維發展的程度來衡量的，所以，在組織教學時，凡是學生通過對文本閱讀能夠自己理解掌握的，就必須引領學生自己去讀；凡是學生通過討論、交流、合作能夠解決的，就必須指導學生去討論；凡是學生通過閱讀、討論無法解決的，就必須啟發幫助學生去解決；凡是學生通過總結反思能夠發現的成功與疑問，就必須鼓勵學生去發現。不能以某些文本相對難或教學時間緊等理由來剝奪學生自主閱讀品悟、相互交流研討的機會。這次教學嘗試，同樣的課文，與以往相比，學生主動參與的熱情明顯要高，小組或全體研討氣氛明顯要濃，學習的效果也明顯要好。究其原因主要在于:一是設計了便于學生自學互動的三個學習專題，二是在充分信任學生學力的同時，給予了更多的適時適度的點撥。

［1］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980.

［2］陳玉中.中學語文教學“核心價值指向”芻議［J］.語文教學通訊，2013（11）.

G633.3

A

1005-6009（2017）35-0033-02

陳玉中，江蘇省射陽縣第二中學（江蘇射陽，224300）副校長，射陽縣教育局教研室教研員，正高級教師，江蘇省特級教師。