區域教育質量評估改革的思維轉型

蔣洪興

區域教育質量評估改革的思維轉型

蔣洪興

任何一項改革，歸根到底是思維方式的變革。推進區域教育質量評估改革，需要從現實思維轉變為前瞻思維，重構教育質量內涵，促進學習型組織的發展；需要從線性思維轉變為系統思維，既要適應社會改革，也要擔負起改造社會的責任；需要從對立思維轉變為共有思維，主觀和客觀相融，經驗和實證結合，人文化評估方法和實證化評估方法兼收并蓄，各取所長。

質量評估；前瞻思維；系統思維；共有思維

教育現象的復雜性，決定了質量評估改革的艱巨性。能否變換思維方式，考量著變革者和領導者的智慧、眼光和魄力，也直接決定著區域教育質量評估改革的成敗得失與質量高低。本文嘗試從三個維度探討區域教育質量評估的思維轉型，意圖給改革的實施者以及區域教育質量的關注者提供一些實踐和思辨的理路。

一、從現實思維到前瞻思維

厘清評價與評估概念的意義，在于使我們認識到作為價值判斷的評價，采用現實思維無可厚非，但作為價值構建的評估，需要超越現實思維，否則，構建只能成為空中樓閣。由此可見，區域教育質量評估，就不僅是對區域教育質量的現實評價，還承擔著重新構建區域教育價值取向的責任和使命。這就必然要求區域教育質量評估由現實思維轉向前瞻思維。

很多人沒有意識到前瞻思維的重要性，評估過程缺乏對“人”的真實觀照。方式單一，分數唯上，功利主義，自然而然成了傳統評估的主要特征。顯而易見，區域教育質量評估的出發點和落腳點都應該是活生生的“人”。“十年樹木，百年樹人”的古訓，體現的就是前瞻思維。所以，區域教育質量評估需要重構教育質量的內涵，把在多大程度上促進“人”的發展作為最基礎的指標。正如聯合國教科文組織在《學會生存——世界教育的今天和明天》中所說，我們要學會生活，學會如何去學習，這樣便可以終身吸收新的知識；要學會自由地和批判地思考；學會熱愛世界并使這個世界更有人情味；學會在創造過程中并通過創造性工作促進發展。

衡量并預估“人”的發展，固然是一件十分困難的事。然而，如果換一種思維，就會豁然開朗。著名學者邁克·富蘭在《變革的力量——透視教育改革》一書中寫道：“簡單地說就是，變革的力量到了一個臨界點，我們需要一個新的思維方式進一步探討大多數教育變革的深層動因和規律性的東西，以便使教育工作者真正成為變革的力量而不是變革的犧牲品。那么，這種新的思維方式到底是什么呢？答案讓人吃驚，也耐人尋味。那就是：通過一定的方式使教育系統成為一個學習型組織，使之對待變革就像正常工作的一部分那樣，使變革不是與最新的政策相關，而是成為一種生活方式。”也就是說，如果教育系統真正成了一個學習型組織，區域教育的變革就成了一種生活常態，區域教育質量的提升就有了澎湃的動力。那么，區域教育質量評估的思維觸角就理應放在能否促進學習型組織的發展之上。“擇其一點，不及其余”，不僅是一種現實性的智慧選擇，更是一種前瞻性的魄力和擔當。

二、從線性思維到系統思維

隨著對教育質量評估的深入研究和探索，越來越多的專家和學者強調質量評估的立體性、多維性，革新傳統方式，積極倡導形成性評估與終結性評估相結合。區域教育質量的評估與分析，不僅關注到學習結果，而且十分重視與學習結果相關因素的數據采集和分析，包括影響學業表現、身心發展的個體、教師、校長、家庭、社會等各方面的相關因素。教育改革曾經采用線性思維的方式，發現教育有問題就推進教育改革，發現評估有問題就進行評估改革。線性思維是一種直線的、單維的、片面的思維方式，就事論事，“只見樹木，不見森林”。線性思維從一定意義上來說屬于靜態思維，不能發現不同事物之間的內在聯系，不能由此及彼，舉一反三，更不懂得牽一發而動全身。

眾所周知，教育是一項社會事業。教育改革不能與社會改革割裂開來，課堂中的每一個行為，校園里的每一件事情，師生之間的每一則故事，都能夠投射出社會文化背景的影子。這就意味著區域教育質量評估改革是一項社會改革大背景下的系統工程。社會的人才觀、質量觀，升學的渠道，就業的門檻，工作與工作的好壞優劣之分，人與人的高低貴賤之別，都是影響教育質量評估改革的要素。這需要運用系統思維，不再就事論事，而是把想要達到的結果、實現該結果的過程、過程中的影響因素等一系列問題作為一個整體系統加以考慮。當然，教育改革也不是對社會的被動適應。

三、從對立思維到共有思維

如今，信息技術革命正影響著人類社會的發展。特別是大數據時代的到來，使得人們的生活方式、生產方式、思想觀念都發生了巨大的變化。基于互聯網和云計算技術，人們可以獲得與分析大量的數據，而不再依賴于小規模的采樣，進而可以更清楚地發現樣本無法揭示的細節信息，提高對問題的洞察力和決策力。在這樣的背景下，區域教育質量評估正在逐步改變主觀化、經驗式、模糊性的狀況，越來越注重“用數據說話，用事實證明”。我們無法否認大數據的戰略意義，也無法否認“數據+證據”更能直觀地表達區域教育質量的水平與層次。但如果我們一味地關注技術，發展到技術崇拜、技術膨脹，形成了技術主義，技術的危害也就產生了。

過去，我們過多地依賴主觀經驗。現在，我們又簡單地崇尚客觀實證。這是二元對立思維，“非此即彼”“非彼即此”。其實，世界萬事萬物都是相互聯系，互為補充的。達爾文的進化論標舉 “弱肉強食”“適者生存”的原理，過分強調了自然界中物種對立和沖突的一面，因而受到了二十一世紀的一些生物學家的批判。因為在他們看來，萬物互相依存才是生物界的基本圖景，即使是天敵也統一在生物圈的循環中，一榮俱榮，一損俱損。老莊哲學中有許多論述，“有無相生，難易相成，長短相形，高下相傾，音聲相和，前后相隨”，都指出了二元之間互相依賴的特征。種種互相對立的觀點，完全是人們受自身立場和角度的局限而產生的。改變人為的對立思維，建立矛盾統一、互補調和的共有思維，對推動社會變革和教育改革的意義是不言而喻的。區域教育質量評估更需要主觀和客觀相融，經驗和實證結合，因為對教育質量的評估歸根到底是對“人”的評估，而對“人”的評估絕不能善惡二分，也不是光靠數據就可以描述清楚的。我國的教育質量評估應以共有的而非對立的思維，推進區域教育質量評估的研究和實踐工作。

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1005-6009（2017）34-0022-02

蔣洪興，江蘇省無錫市錫山區教育局教研室（江蘇無錫，214101）主任，高級教師。