小組合作學習中的教師“主導”

郁小麗

小組合作學習中的教師“主導”

郁小麗

小組合作學習；主體；主導；課堂目標

牛津英語教材的課型從welcome to the Unit到Task都講究生生互動或師生互動，要求將課堂還給學生，在這樣的形勢下，課堂中采用小組合作成為一種“必須”。但隨之而來也產生了一系列令人困惑的問題。如：小組合作中的小組應如何劃分，英語課堂中哪些環節需要進行小組合作，牛津英語教材中是否所有的課型都適合采用小組合作的模式，英語教師在小組合作的模式中是否還具備傳統意義上“教”的功能，等等。我想，只有真正解決了這些問題，小組合作才會在課堂中起到它應有的作用。

以我最近聽的一堂試卷講評課為例。該課共進行了兩次小組合作，次數并不多，可是時間過長，以至于留給教師點撥和引導的時間遠遠不夠充分。如：在訂正卷子的環節采用小組合作時，讓學困生能夠參照優秀生的試卷仔細地將每道題訂正對是可行的，但是讓學生又“勾畫試卷錯誤較多之處”，再讓他們在課堂中用那么多時間討論錯誤的題型并把序號寫在黑板上，無疑是畫蛇添足，白白浪費了寶貴的課堂時間。

所以，一些英語課堂中即使采用了小組合作的模式，教師也不能因此“減負”。一些英語教師錯誤地以為小組合作學習就是單純地“兵教兵”，教師“教”的功能也不再需要了。這種認識只是從表面理解了小組合作的意義。其實在小組合作學習中，英語教師肩上的擔子更重了，因為它不但要求教師具備“教”的能力，還要具備統籌規劃、運籌帷幄的能力，因為教師要通盤考慮班級的特點，每個學生的個性、背景、學習習慣等才能對小組進行科學地劃分。

對小組合作學習在課堂中的采用不能單純地進行“拿來主義”和“一刀切”，要根據不同的課堂模式采用不同的方式。比如Reading課型就不能過分濫用小組合作，教師所提出的針對文章的理解問題應該讓學生獨立思考后回答，而不是通過小組討論獲得一致的答案。再比如，Task課型在學生寫作之前，最好采用小組合作進行Brainstorm，形成清晰的寫作思路，在學生完成寫作后進行“peer correction”這一課堂環節時，小組合作的形式也是其他課堂形式無法取代的。因此，一堂英語課中是否要采用小組合作學習的模式，如何采用，在什么時候采用，采用之后效果如何，以及如何評價等等，這一切都需要教師進行充分備課，從而有意識地培養自己宏觀把握課堂的能力。

同時教師還要具備在課堂中見縫插針、一針見血、一語中的的能力。比如學生經過小組討論后回答問題還是不夠到位，教師要能夠用簡潔的語言進行點撥，讓學生茅塞頓開。在學生思考的方向越來越偏，甚至已經瀕臨“失控”的邊緣時，教師要能夠運用自己的教學機智將學生引到“正道”上來，這樣的教學機智不是一朝一夕一蹴而就的，而是通過不斷鉆研教學、反思課堂，并不間斷地學習形成的。

由此可見，對英語課堂的小組合作學習，教師的“主導”作用在這些地方：在深思熟慮后的分組中，在充分備課后的課堂調控中，在不斷學習后的機智評價中，在積累經驗后巧妙點撥中……這一切需要英語教師在日常瑣碎的教學中具備大智慧。只有這樣，才能將我們“教”的功能用到實處，用到好處，用到巧處。

G633.4

A

1005-6009（2017）83-0058-01

郁小麗，江蘇省錫山高級中學實驗學校（江蘇無錫，214177）教師。