國際閱讀素養評價研究對閱讀教學的啟示

黃益全

國際學生評價項目PISA（Programme for International Student Assessment）閱讀測評重點測試學生在為了個人應用、公共應用、工作和教育而閱讀這四種情境下獲取信息、解釋文本、反思與評價的能力。PIRLS（國際兒童閱讀素養進展研究），由國際教育成績評價委員會主持，是一項針對全球小學四年級學生進行閱讀能力測試的研究計劃。在閱讀能力方面，PIRLS認為小學三年級是閱讀發展關鍵期，在此之前是“學習閱讀”，三年級之后則要“通過閱讀來學習”。PIRLS評估學生閱讀能力的表現，包括四個層面：關注并提取明確陳述的信息；直接推論；解釋并整合觀點信息；檢視并評價內容、語言和文本的要點。在每一個層面均有一些分項的能力，這些直接涉及相關閱讀策略。PISA測評的是15歲學生在由學校轉向社會的過程中所需的閱讀素養，強調學生參與社會的準備狀態，PIRLS（國際閱讀素養進展研究）則是試圖提供四年級學生閱讀素養的可比較信息，側重于關注學生在由“學習閱讀”向“為學習而閱讀”這一重要轉折點所需的素養。“PISA、PIRLS”對我們閱讀教學至少有如下啟示。

一、關注“六層次閱讀能力系統”，將其運用于閱讀教學之中

祝新華（香港理工大學中文及雙語學系副教授，博士）的“六層次閱讀能力系統”中，能力元素與全球學生閱讀能力研究（PIRLS）、學生能力國際評估計劃（PISA）等國際性的閱讀評估是相配合的。“六層次閱讀能力系統”列出六種能力元素（復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意），其認知能力要求是從低到高發展的，在小學閱讀教學要全面關注這些能力的培養。

（一）“復述、解釋、重整”與“伸展、評鑒、創意”的區別（見下圖）

（二）在閱讀教學中的運用

1. 設計高層次的課堂提問。課堂觀察發現，在教學過程中較弱的環節是利用有效的提問作為發展性評估以促進學生的學習（即發展性閱讀）。一些教師通過提問引導學生大量重述課文內容等做法，無助于學生深入學習。把“六層次閱讀系統”引入課堂提問，可以促進學生多層次閱讀（尤其是“深度閱讀”），促進學生閱讀能力發展，實現閱讀教學優質高效。為此，我們要精準設計課堂提問。

2. 分析并設計課后練習。語文課本或部分課外讀物，篇后多設計問題引導學生理解。目前一些版本的語文教科書課后練習與“PISA、PIRLS”測評框架內容相差甚遠。可參考“六層次閱讀能力系統”，對思考題進行分析并重新設計。

3. 注重學生學法指導。2011年參與PIRLS研究的香港教師均表示，他們每周都會教導學生“在文本中找尋資料”；96%的教師表示他們每周會教授“指出文章的中心思想”及“解釋他們閱讀過的材料，或提出理由支持他們的理解”；八成或以上的教師表示他們每周會訓練學生以下三項閱讀技巧：“就他們閱讀過的材料，和他們的經驗作比較”“作歸納和推論”及“判斷作者的觀點及目的”。有一些學校向學生解釋該能力系統，引導學生了解閱讀能力，進一步理解各種題目回答的方法。如，復述題要抄錄事實，重整題要常找關鍵詞并用自己的詞語概括，評鑒題要根據篇章語境說明理由，等等。

二、明晰教“課文”與教“閱讀”的差異，引導學生走向“策略”性閱讀

（一）教“課文”與教“閱讀”的差異

從學習目的而言，前者是為了獲得知識，后者是為了滿足個人興趣；前者是為了牢記知識，后者是為了解決生活問題；前者是為了準備考試，后者是為了形成個人觀點。從教學目的而言，前者是教師主導性強，后者是學生主體性強；前者是教師講解、糾正、批改為主，后者是鼓勵學生提問、討論交流、分享；前者是教師訂出目標與標準，后者是提供不同策略練習；前者是注重反復精熟的練習，后者是發展學生自學的能力。從閱讀方式而言，前者是強調逐字閱讀、精讀，美讀，后者是以個人默讀為主，采取多種方式（瀏覽、略讀、精讀、探究）；前者是關注作者或文本的意義；后者是注重個人對內容的理解，重視文與文、書與書，書與人之間的聯結。從評量內容及方法而言，前者是字詞句測驗為主，后者是各種理解層次的測驗；前者是緊扣課文出題，后者是注重批判理解與閱讀反思；前者是有標準答案，后者是希望有更多的不同見解。

（二）從教“課文”走向教“閱讀”，引導學生掌握如下閱讀策略

1. 預測。閱讀前：看書名、封面推測可能表達的主題；讀標題和照片的文字說明、讀封底等文字，提出問題或對書的內容做出預測。預測沒有對與錯，預測是否準確，可從閱讀文本中得知。預測閱讀文本的發展能幫助學生投入閱讀當中，經常預測能培養學生的想象力。

2. 聯結。在“聯結”方面做得比較出色的讀者，他們會從別人的故事中想到自己，他們會用旁人的經驗來指導自己的生活。從另外一個角度來理解，在“聯結”方面做得比較出色的讀者，會提醒自己去聯系曾經經歷的見聞。一個好的閱讀者，善于提問，也善于建構話題，通過話題聯結“書本”與“生活”。

3. 提問。提問的類別通常有：解釋類問題、闡明類問題、應用類問題、洞察類問題、神入類問題、自知類問題。鼓勵學生提問，讓學生明確提問這個思考過程既能設定閱讀的目標，又易于融入小說或非小說作品中，因為閱讀者會為了滿足自己的好奇而繼續往下讀。一個善于自我提問的讀者，有可能自覺地對問題進行個性化的分類，并運用于閱讀實踐中。

4. 圖像化。“圖像化”就是把文本內容化為腦海中的像象，把文字變得具體和生動。這樣，可以讓文字變得更容易理解，學生身在故事中，就更能投入故事的內容，也能更好地提升想象力。

5. 推論。利用文本的證據，對文本沒有明確表達的東西進行假設；脫離文字表面的意義，可以抓出主題。推論要強調線索和依據。線索和依據主要來自三個方面：個人已有的背景知識，文本中的有用細節，閱讀同類文本的經驗。

6. 統整。身處“碎片化”時代，我們每天都會主動或被動地接收到零散的信息，這就要求我們要學習統整，要看到事物之間的關聯，將那些看似散亂無序的信息提升為系統化的知識。1992年布朗·戴和瓊斯在幫助讀者形成“整合資訊”時提出了非常具體的5種方法：（1）略去不相干的資料；（2）略去重復的資訊；（3）把資料分門別類；（4）試著找出文本中代表主旨的句子，利用它們作概述；（5）文本中如果找不到代表主旨的句子，不妨自己動手寫。我們要幫助學生學會統整，學習如何“在一串的論點后，歸納出重點”“歸納文章的主旨”“清楚分辨出文章整體信息或主題”等。

7. 自我監控。一個“自我監控”能力強的讀者經常會自問：我是否明白文中的意思？文中還有哪些信息我不理解？相反，閱讀程度偏低的讀者往往是只顧閱讀的進度而忽視閱讀的理解程度。要提高學生的自我監控能力，就要在閱讀時經常讓他們面對下面這些問題：文章言之成理嗎？有沒有字詞或片語把你難倒？重讀那部分，想想那部分是否合理？重讀，看看你是否能夠記得更多？尋找那書中人物的名字、特定地點等，有沒有需要重讀的地方？你對這個主題已經知道些什么？當然，也要讓學生掌握消除閱讀困惑的方法，比如，（1）選擇性閱讀：在閱讀時對于不懂的部分跳過去不讀，或只選擇想要知道的部分，或記憶文章有趣的部分，而略過其他部分不讀。（2）再讀一次，對于不懂的部分或針對某一章節重讀一遍，以提升閱讀理解。（3）調整閱讀速度：依閱讀文章內涵的不同，或讀得更快或細心地讀，以掌握閱讀理解。（4）反復推敲：遇到閱讀新詞、難句、理解困境，會聯結先前知識或相關線索，以尋求閱讀理解。（5）利用上下文、插圖。（6）求外在資源：請教教師、父母、同學或他人，來解決閱讀理解的難題，或協助回答文章的問題。

三、關注多元閱讀，提升學生閱讀素養

PIRLS 2011研究結果顯示，學校推動多元化的閱讀活動，與學生閱讀成績的提升有正面影響。這些措施包括：在中文課外另設閱讀課、設立晨讀/午讀時間、成立讀書會、家長協助推動閱讀活動（如：故事媽媽）和跨學科的閱讀課程。

學科閱讀，目的在于改良閱讀現狀，讓學生學會讀數學，讀科學，讀藝術，讀歷史，讀社會，怎么讀，如何開展這種閱讀活動，所有學科教師如何參與，推薦哪些書目，如何推薦書目，如何推進等等，這是今后可以深入研究的問題，這里提出來，作為一個理念，作為一種導向，也是提升學生閱讀素養的重要途徑。

學生要想提升“閱讀素養”，還要考慮在社會生活中能接觸到什么樣的閱讀材料，也就是“學生需要閱讀什么”的問題。PIRLS與PISA閱讀素養測評項目均在閱讀情境或閱讀目的方面進行了深入細致的研究。PIRLS劃分出兩種閱讀情境：第一，為了獲得文學體驗而進行的閱讀，主要以文學性文本（敘述性小說、故事和傳說等）作為測試材料。第二，為了獲取和使用信息而進行的閱讀，主要以資訊類、說明性的文本（如廣告、說明書、網頁等）作為測試材料。PISA區分出4種閱讀目的：為個人應用而閱讀，一般包括個人信件、小說、傳記及信息性材料；為公共應用而閱讀，包括官方文件和公共事務信息，如布告、計劃、規章等；為工作而閱讀，包括說明書、手冊、計劃表、報告、備忘錄等；為教育而閱讀，包括為實現學習目的而設計的教材、綱要、地圖等。同時，根據文本的性質，PISA主要分為連續文本和非連續文本。從文本媒介角度分，無論是PIRLS還是PISA，都在紙質文本測評之外，開展電子文本閱讀方面的測評。PISA和PIRLS率先引入電子閱讀（Electronic Reading）的評估元素，使評估內容延伸到電子閱讀領域，具體包括各種電子郵件、博客、網頁、論壇等。

四、關注批判性閱讀，培養學生多向思維

PISA項目展開的國際閱讀素養持續進展的研究，在引領學生養成認知能力、理解能力、評判能力、篩選和表達能力等層面上予以深度推進。閱讀的文本提供特定情景中的諸多現象或諸多觀點，以引導學生獲取信息、理解詮釋、反思評價。閱讀的過程就是青少年的精神發育史和心靈成長史。那么，所謂閱讀素養不僅僅限于某些閱讀技能和方法，更重要的是：閱讀主體面對閱讀材料及其所蘊含的紛紜信息時所應給出的屬于自己的思維立場和獨立評判——唯此，才能使閱讀的過程升華為思維的體操，并為表達力提升而奠基。正是在此意義上，我們應大力倡導“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達”。倡導批判性閱讀，培養學生多向思維。所謂“批判性閱讀”，是指把書面文字中包含的“事實和意見區別開來”，是指一邊閱讀，一邊能對閱讀的內容進一步做廣泛的推理，找出關系，明確要點，得出概括結論，評價內容，體會比喻，評價作者的態度，形成自己的見解等；也就是包括所謂的批判性思考的全部內容。“批判性閱讀”既有反面的評判，也涵蓋正面的評判在內。批判性閱讀是一個不斷質疑并且挖掘答案的過程。

五、加強閱讀校本課程開發與實施，讓母語美麗學生的人生

參與“PIRLS 2011”研究的香港小學語文教師中，有96%的教師表示，他們用教科書作為閱讀教學的基本教材（較2006年增加了4%）。另外有69%的教師表示運用閱讀系列作為輔助教材。其中采用校本課程的學校學生閱讀成績最高。語文教學實踐充分證明，只有加強課外閱讀，讓學生多讀一些適合他們年齡的健康有益的書，才能豐富學生的知識，積累語言，開闊眼界，發展思維，提高品德修養和審美情操，逐漸形成良好的個性，為學生可持續發展服務。鑒于課外閱讀對于學生一生中人文素養的培養和人文精神的形成所起的不可估量的作用，根據各學段學生的實際情況，考慮學生的多樣化、全面化、持續性發展的需要，應加強閱讀校本課程開發與實施。

總之，分析PISA、PIRLS閱讀素養測試項目的特點，反思當前小學語文閱讀教學的現狀，對于推動小學閱讀教學改革，促進學生閱讀素養的提升，具有重要的啟發意義。

（作者單位：福建省古田縣教師進修學校）