由國際閱讀測試引發的閱讀教學變革

黃莉莉

自從上海初三學生在2009年參加了國際閱讀評估PISA測試后，國際閱讀評估測試日漸成為我國中小學語文教學界的熱詞，它讓我們不得不重新審視我們的閱讀測試，更引發我們的教學反思：什么是閱讀能力？閱讀能力應該怎樣來檢測？我們的閱讀檢測與國際閱讀測試有哪些差異？閱讀教學該怎樣落實培養學生的閱讀能力？幾年過去了，我們發現，我們的閱讀測試在悄悄地改變，我們的閱讀教學在悄悄地變革。

一、聚焦閱讀能力要素

國際閱讀評估測試主要有三種。一種是國際閱讀素養進展研究，英語簡稱為PIRLS，另一種是美國國家教育進展評價，英語簡稱NAEP。這兩種評估對象都是9歲的小學四年級學生。還有一種是學生能力國際評估計劃，英語簡稱PISA，評估對象是15歲的初中三年級學生。這三種閱讀評價體系，雖對閱讀能力測試內容的具體指稱與表述不盡相同，但測試要素卻大體相同，基本可歸為四項：提取信息、直接推論、解釋文本、反思與評價（包括形式和內容）。這三種評價體系的測試材料，大致可劃分為兩類——“為文學體驗或娛樂而閱讀”的文學型文本和“為獲取和使用信息而閱讀”的信息型文本。2006年，香港和臺灣地區參加了PIRLS測試，分別排在第2位和第22位。2009年和2012年，上海作為試點參加了PISA測試，位居第一。2015年，在最新一輪PISA測試中，北京、上海、江蘇、廣東組成的中國部分地區聯合體，位居第十，據說閱讀能力才剛剛達到平均線。數據可反映出的問題比較多，本文只談由此觸發的對閱讀教學和測試的檢視與反思。

第一，教學理念要更新。

什么是閱讀能力呢？綜合這三種閱讀評價的有關表述，可以理解為：是學生為了實現個人發展目標，增長知識、發揮潛能以及參與社會活動，而理解、運用和反思書面文本的能力。閱讀能力是語文中最重要的能力，也是學習其他學科的基礎，可以說是一切學習能力的核心。從學科核心素養來看，閱讀能力（閱讀素養）應是核心素養最關鍵、最必備的基礎素養，也是一個人終身發展和社會發展需要的關鍵能力之一。

國際閱讀評估測試的要素和框架體系，給我們兩點啟示。一是閱讀能力是由科學的、可檢測的要素構成的，它有系統、明確的評價框架。鑒于此，我們的閱讀能力要改變依賴命題者的經驗和個人對測試材料的理解的無序狀況，要依據四項閱讀能力要素，明晰確定測試內容、合理選擇測試材料，想方設法考出這些能力。二是閱讀教學要為培養和促進閱讀能力而教。要通過教材內容以及各種閱讀材料的閱讀活動來培養這些能力。閱讀教學與閱讀測試正好是一個完整的“回合”，閱讀教學要培養能力，閱讀測試要檢測能力是否落實達成。

第二，教學目標要調整。

2008年，臺灣小語會長趙鏡中先生曾對臺灣和大陸的閱讀教學做過深刻的反思。他認為我們的閱讀教學存在著偏差，一直都在教課文，而不是教閱讀。兩者的教學目標明顯不同。教課文主要目的是獲得字詞句段篇的語文知識，培養聽說讀寫的語文能力，為應付考試而學。教閱讀的目標是要滿足個人發展的需要，形成閱讀的品位和策略，主動建構意義，解決生活的問題，培養獨立閱讀、批判思考的能力。

在2014年和2016年舉行的全國小學青年教師語文教學兩屆大賽課中，有一些課的教學目標與國際閱讀測試理念和水準比較契合。比如，2016年賽課中福建劉冰老師執教的五年級《“鳳辣子”初見林黛玉》，其教學目標如下。

1. 比較熟練地根據標題或小說的特點概括故事內容。

2. 初步了解作者通過正面描寫（如置于典型事件中的外貌、行為舉止和語言）和側面烘托（如黛玉納罕、賈母戲笑）來塑造人物形象的表現手法，嘗試運用對比、提問等策略，體會王熙鳳語言的“言外之意”所表現的性格特點。

3. 訓練學生基于文本材料推導觀點的能力，享受文學審美體驗，激發閱讀《紅樓夢》的興趣。

這樣的教學目標，依據文體特征，有序訓練四個層次閱讀能力（提取、整合、推論、評價），致力于閱讀方法和閱讀策略的訓練，在理解評價文本內容與形式的學習過程中，注重激發閱讀興趣，享受文學審美體驗，自主構建意義。這樣的閱讀教學，體現了先進的教學理念——從重知識技能的教習轉向重方法策略的能力培養，從字詞句段篇的機械訓練轉化為有層次的閱讀能力訓練。就是趙鏡中先生推崇的“由教課文轉向教閱讀”——由教教材轉向用教材教，由精細的字詞句段篇學習轉向閱讀策略學習。

二、教習閱讀方法和策略

閱讀能力的發展，是學生運用閱讀方法，形成閱讀策略，理解文章的過程。有效的閱讀教學要從內容理解分析中走出來，用好例文，在得意得言的基礎上，講究得法得能。我們認為，小學生應靈活運用朗讀、默讀、瀏覽等閱讀方法，學習這些閱讀策略：預測、聯想、聯系、圖像化、推論、找出重點、概括、提問、批注、監控等，在實踐運用中形成閱讀能力。

1. 文學型文本范例的教學方法、策略。

《“鳳辣子”初見林黛玉》是小說，作為文學型文本范例，我們借助劉冰老師的教學片段，觀察其教習了哪些閱讀方法與閱讀策略。

首先，運用“找出重點”，從課題中感知主要人物和主要事件。劉老師引導學生從課題的重點信息中，讀出人物關系：“鳳辣子和林黛玉”，讀出文體特征——寫人敘事的主要事件“在賈府初相見”。“找出重點”：應根據不同的文本、不同的文體特征，文章的重點可以是題目、主旨句、關鍵詞等。

其次，綜合運用“提問”“推論”“聯系”“聯想”和“圖像化”的閱讀策略，揣摩人物性格。劉老師先讓學生帶著問題“王熙鳳給你留下什么印象？”來瀏覽跳讀，捕捉描寫人物外貌的語句，引導學生憑借已有的背景知識，先對人物作出個人判斷：“奢侈”“富貴”“貌美如花”。接著追問：“這種描寫有什么好處？”讓學生嘗試推測作者的觀點態度：“突出人物，說明她很有錢”“服飾不同，突出她和其他人不同”。然后再追問：“‘粉面含春威不露這句還有一些隱含的信息，你從中讀出什么？”引導聯系文本線索找出其“有威嚴”的依據——個個皆斂聲屏氣。這里綜合運用“提問”“推論”和“聯系”的閱讀策略，有效幫助學生透過字面意思，填補作者沒有明確敘述的內容，推測作者及文本人物隱含的信息（情緒、心態、態度、寫作意圖等），有效地自主建構意義，實現多元理解。接著，劉老師還運用“聯想”和“圖像化”的策略，通過配樂朗讀這段外貌描寫，引發學生通過聯想、想象，在腦海中浮現人物圖像，形象感受王熙鳳的氣場和風姿——喜慶場面，華麗登場，美貌超群。

第三，運用“批注”“對比”的閱讀策略，品味王熙鳳的言與神，感受作者表現手法的高明。劉老師通過默讀、朗讀的閱讀方法的交錯運用，運用“批注”“對比”“提問”的閱讀策略，引領學生透過人物語言讀懂王熙鳳話語背后的巧妙心機——表面贊美黛玉，實質討好賈母，同時討好嫡親眾姐妹。

劉老師的教學充分體現以閱讀方法和閱讀策略為重點的課文教學特色：教會學生恰當地運用閱讀策略，通過原有知識和文章信息相互作用，有效地領會文本意蘊，鑒賞評價，建構意義。

2. 信息型文本的教學方法、策略。

根據國際閱讀測試的信息型文本，我們再以清華附小王玲湘老師執教《關注，就是改變》為例，看看信息型文本如何進行閱讀策略的教學。

王玲湘老師圍繞北京的“霧霾”現象，選取了社會新聞（視頻）、數學統計圖表、圖文并茂的信息圖例等多個非連續性文本，用群文閱讀的教學形式，通過多文本的組合閱讀，教會學生如何在非連續性文本中提取信息、整合信息、推理信息的閱讀策略。

首先，通過“北京市實時空氣質量圖表”和“北京地區PM2？郾5污染物的構成和相關治理措施”兩個圖例，教會學生用方法提取信息：一看表頭、二看標題、三抓關鍵、四抓聯系，建立數據與隱藏信息間的聯系。

接著，通過多個文本比對閱讀，引導學生運用聯系比較、推測的策略，在運用提取信息與整合信息方法的基礎上，根據提出的問題，在文本中尋找相關信息進行邏輯推理，并以此為支撐去進行闡釋。我們看到學生的閱讀思考由淺入深，漸入佳境。有的從“北京地區PM2？郾5污染物的構成和相關治理措施”和“2005～2010北京轎車年銷量條形圖”中讀出北京霧霾和汽車銷售量成正比，說明汽車尾氣是產生霧霾的罪魁禍首；有的從“2005～2010北京轎車年銷量條形圖”和“9月1日至12月6日北京霧霾日數歷年變化（1961—2011年）”折線圖的最高數值走向中發現汽車尾氣不是霧霾的唯一污染源。于是，王老師順勢引導學生一起來討論“1979年為什么霧霾指標這么高？”學生聯系生活和閱讀經驗作出了有理有據的推測：“可能當時用煤很多”“改革開放，經濟發展，工廠生產的廢氣多”“可能拆房建房多”。

從提取開始，相關聯系，再整合推論，這樣的閱讀策略學習與思維發展進程，符合學生對于一個事物或者信息的認識過程的基本規律。

教習閱讀方法與閱讀策略，讓閱讀能力既能借助文本，又能跳脫出文本，從感性走向理性，從具體走向抽象，逐漸形成認知圖式，通過有效的遷移運用，促進閱讀能力的提升。趙鏡中老師說：“或許我們沒法教會學生的閱讀能力，但這些策略的學習與練習，將有助于學生發展自己的閱讀能力。”

三、回歸生活，提升思維力

閱讀要回歸生活，服務于生活，要善于運用所學知識解決生活中的問題，這是國際閱讀評估一個很重要的導向。我們的閱讀測評和閱讀教學亟需補缺的是與生活密切相關的信息型文本。我們需更多像王玲湘老師這樣聯通真生活的課程開發、文本補充。尤其是非連續性文本在目前的語文教材還沒有相對應的成型的教學內容，很需要我們的教師有意關注，適時補充。王老師的這份關注，正是我們語文教學最迫切需要填補的教學空缺。關注與課程內容相關的現實生活，關注社會敏感問題，讓學生建立為生活而學的學習觀，培養解決問題的綜合學習力。王老師的這份關注，正是教育教學追求的終極目標，讓教育與學生的生活發生關系，與學生的生命發生關系。讓學生掌握必要的參與社會生活的能力，從小埋下責任擔當的種子，成為有責任擔當的未來公民，這是時代和社會賦予我們的教育使命。

要提升學生的閱讀能力，除了要調整教學目標，教習閱讀方法和閱讀策略，還要重視思維能力的培養，要鼓勵獨立思考，多元視角，質疑探究；更要轉變學習方式，從教師主導變為學生自主建構，重視體驗學習、合作學習、探究學習。回看劉冰老師的《“鳳辣子”初見林黛玉》，學生在課堂上有自主思考的空間，有主體參與的機會，有語文實踐的機會。吳忠豪教授曾言：“語文課的追求不在于結論，而在于獲得結論的方法與途徑，重在結論獲得過程中學生思維質量和表達質量的提升。”再看王玲湘老師的《關注，就是改變》，王老師采用“觀點交鋒”的辯論形式，引出網絡熱議問題：“北京人要河北關閉所有重污染企業，大家怎么看？”王老師先提供了三項相關的非連續性文本，要求學生利用它們做論據證明觀點；再呈現四個文本，讓學生重新思考鋼鐵廠“關”與“不關”的問題；最后引導學生關注自己身邊的生活。從中我們清晰地看到學生的思考軌跡和思維進步，同時也看到王老師高遠的教學目標：這節課最想教給學生的不是找一個標準的答案，而是滲透看待問題和處理問題的方式——學會辯證地思考，多方位多角度地看待問題。培養問題意識，培養獨立思考判斷能力，這是“互聯網+”時代教育的根本，也是語文改革的重點——體現學生的語文素質的不僅是語言的理解與想象，更要有思考的欲望和能力。

閱讀測試本身不是目的，其目的是要檢查、反饋和改進閱讀教學，而閱讀教學的最終目標是要實現促進學生的閱讀能力發展。語文教學只有找準了它的實質旨歸，才能真正促進學生的發展。

（作者單位：廣東省廣州市越秀區教師進修學校）