在閱讀能力培養上下功夫

傅建林

有什么樣的培養目標，就會有什么樣的閱讀教學。有什么樣的閱讀教學，就應有什么樣的閱讀測試工具。從這個邏輯上看，閱讀測試是通過考查閱讀成效來檢驗閱讀教學是否達到培養目標的一種手段。它雖不是最終目的，但具有明顯考查診斷、矯正導向、反饋激勵其培養目標的功能，與閱讀教學剛好形成一個完整的回合。因此，透過閱讀測試研究，可以檢查審視、反思改進我們的閱讀教學。

自2009年以來，上海組織部分學生接連參加了兩次PISA測試，均奪得全球第一。測試結果的公布，再次引發了全社會對學生閱讀素養問題的關注、審視，也引發了教育界對閱讀教學的深入思考與改革。各地紛紛對此課題展開研究。2016年3月，福建省普教室仿照PISA閱讀測試樣卷，組織命題并對部分學校進行質量檢測。隨后，筆者也曾依據省質量檢測卷的形式對學生進行了測試調查，從調查結果來看，學生“直接獲取信息題”做得較好，而“整合文中的信息和觀點題”“評價能力題”表現較弱；有些需要書面表達的題目，有部分學生雖然明白需要表達的意思，卻表達得不完整或不清楚，書面表達能力還比較弱。針對這種現狀，筆者認為，今后的閱讀教學還需在學生閱讀能力的培養上下功夫，從三個著力點入手改進閱讀教學。

一、培養學生“統整中的發現能力”

閱讀能力有很多，根據國際測試的指標可以分為“直接提取信息，直接推論，解釋、整合文中的信息和觀點”等。從福建省普教室四年級語文學業質量檢測試卷看，“整合文中的信息和觀點題”的比例較大，它與“直接獲取信息題”之比約為8∶3。從筆者所組織的測試調查結果看，學生在“直接獲取信息題”方面做得較好，而“整合文中的信息和觀點題”方面表現較弱。因此，我們有必要加強這方面的教學，引導學生對散落在文本中的信息進行統整、分析，發現作者蘊含其間的深層信息，從而準確把握文本的內涵。

如，張祖慶老師上人教版六年級上冊《窮人》一課時，提出：都說《窮人》寫得很精彩，可張老師讀完了整篇小說，字里行間找不到一個“窮”字，這些窮人真的很窮嗎？你是從哪些地方讀到的？請大家細讀課文，從字里行間去捕捉“窮人”的“窮”。哪些地方寫出了“窮”呢？默讀圈畫，畫出一處地方標上1，畫出第二處標上2，標好了之后，選一處感悟最深的，做簡單批注，然后小組分享，等會兒請同學上臺交流。學生開始默讀時，教者又提示說：也許這個“窮”字藏在某個詞語中，也許這個“窮”字藏在一個標點中，也許這“窮”字藏在一組對話中，也許這“窮”字藏在對環境的描寫中，也許這“窮”字藏在某一處細節里，細細閱讀，才會發現更多的東西，閱讀，就是發現。

在這個教學片段中，張老師故意設疑，提出任務，并提醒多種尋找的方法，培養了學生“直接獲取信息”的能力。而“選一處感悟最深的，做簡單批注”，學生要有感悟，就必須整合文本中各種信息，通過思考，才能形成自己的觀點；而簡單批注，則需聯系上下文，通過整合概括文本中的信息與觀點來獲得。這就在促進學生學會統整——“整合文中的信息和觀點”，讓學生在這個過程中形成“發現能力”——善于在“整合文中的信息和觀點”中發現文本蘊藏的深層信息。

最后，張老師告訴學生“閱讀就是發現”，指明閱讀的本質是不斷發現新事物。它包括“直接獲取信息”的“直接發現”與“整合文中的信息和觀點”的“間接發現”兩種途徑。在閱讀教學中，培養學生“統整中的發現能力”。首先，要注意問題的設置或任務的提出，要緊扣文本信息，即學生通過閱讀、整合文中的信息和觀點可回答或完成任務。其次，注意引導學生抓住文本的重點信息，排除次要無關信息的干擾。

二、培養學生“閱讀的評價能力”

從福建省普教室四年級語文學業質量監測卷看，“評價能力”的考查約占試卷的23%；而從筆者所組織的測試調查結果看，“評價能力”也是學生較為薄弱的一項能力。主要表現在：學生對文本內容和表達形式的理解深度不夠，無法站在當時的立場，密切聯系生活實際，做出客觀妥帖的評價。在閱讀教學中，加強對學生評價能力與審美情趣的培養刻不容緩。

這里所講的評價能力，主要指對“文本內容”和“表現形式”的評價能力。“評價能力”的培養是一個漸進式的過程，要走出“評價能力的培養在高年級進行”的誤區。各年級都要重視，只不過重視的側重點不同。低年級的側重點，在于培養學生對文本用詞、用句的準確認識，在評價中理解文本內容，豐富學生的詞語、句式。閱讀教學時，我們可以通過對重點詞句換詞比較、句式比較等，讓學生聯系已有的知識經驗，包括生活經驗，從而，培養學生初步評價詞語及句子的能力。中年級在評價文本重點詞句時，可以側重對一些運用了修辭手法的、含義比較深刻的句子進行評價。在此基礎上，也可以對某個段落的結構或比較簡單的表達方式進行評價。閱讀教學中，我們可以引導學生理清段落的內在層次，通過引讀等讓學生把握段落的內在結構，并試著從表達效果角度對段落的作用進行評價。高年級評價能力培養的側重點，在繼續關注學生對含義深刻的詞句、段落在表情達意方面作用的評價同時，更要注意從篇的角度對文本的內容與表達形式的評價，注意提高學生的審美情趣。

例如有教師在上人教版五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課時，設置“巴迪寫了一首詩，他的父母是怎樣評價的？運用了哪些描寫人物的方法？”三個問題來組織教學，顯然，前一問題在課文中可以直接找到，其培養的能力屬于“檢索”性的低層能力，而第二問雖然指向表達的角度，但停留在方法的認識層面。而另一教師緊扣課后三道問題：1. 有感情地朗讀課文，想一想父母對巴迪的評價為什么會有不同的看法。2. 巴迪長大后，如何看待父母的愛？你如何看待巴迪父母對他的愛？3. 課文中有一些含義深刻的句子，找出來聯系生活談談自己的體會”來組織教學。這每一道問題都指向于“評價文中的內容和表達方法”能力的培養，尤其是第二道題，更是充滿思辨性，在答案上是開放式。引導得當，學生“理解、運用、評鑒及質疑與創新”等能力均能得到有效的提高。

三、培養學生“準確表達的能力”

從省、縣質量監測以及本人進行的調查測試看，學生的表達力不足也是造成一部分題目失分的因素，也就是說有些題目學生會理解，但無法準確地表達自己的意思。比如，省樣卷（一）閱讀文學類作品《一碗水》，其中有道題是：從哪些地方看出外婆對“她”很熟悉？至少舉兩個事例說明。許多學生通過閱讀，都清楚文中的外婆對“她”很熟，也知道在文中可以找到事例進行舉例說明。但在具體表達時，有許多學生是原原本本照抄文本內容的，沒有進行整合、概括與提煉，無法準確表達自己的意思。由此可見，除了作文課要加強對表達能力的培養外，平時對學生表達能力的培養是不可忽視的一項重要工作。

在閱讀教學中，我們面對的更多是學生的口頭表達。常見的問題之一：學生習慣于按課文原原本本的內容來回答問題。針對這個問題，我們要加強“抓住關鍵段落或詞句，加以概括整合，再做出回答”方面的引導。筆者覺得，由原來讓學生根據文本內容自由作答，轉變為“抓重點，限字數，概括作答”是一種不錯的訓練方式，有助于培養學生準確概括、精練表達的能力。比如，在調查測試前，讓學生概括一篇課文的主要內容，是讓學生根據自己的理解，抓住重點自由概括，在字數與表達方式上不加限制。測試后，我們則要求學生在一定字數范圍內概括一篇課文的主要內容。要求講究概括表達的方式，多種表達進行對比，從而提高學生準確概括、簡潔表達的能力。

如，筆者執教人教版六年級上冊《我的伯父魯迅先生》“他聽見腳步聲，抬起頭來，飽經風霜的臉上現出難以忍受的痛苦”這個句子時，首先讓學生找到高度概括車夫外貌的詞語：飽經風霜。接著引導學生聯系上下文展開合理的想象，說出作者省略的內容，說出填充的依據，表達準確，限制在50個字內。有一個學生這樣填充：車夫雖然只有三十多歲，可看起來有四十多歲的樣子，臉又黑又瘦，似乎是一層皮包著骨頭。理由是：當時的車夫長年累月在外面拉車，風里來，日里曬。吃不飽，穿不暖。營養肯定不足，人也會顯得比實際年齡老。樣子也肯定是又黑又瘦。其中，理由表達不夠準確，而且超出字數限制。筆者展示學生的答案，引導學生抓住關鍵詞，刪除次要信息，再次進行概括及個別詞語的打磨。經過一番思考，這個學生重新回答：車夫長年拉車，日曬雨淋，又吃不飽，穿不暖，營養不足，外貌看起來自然比實際年齡老，長得可能又黑又瘦。最后，筆者又發問：作者為什么不像這樣寫具體？我們平時不是常說，要寫具體嗎？難道作者忽略了？這樣，有意制造文本表達與現實的矛盾沖突，引發學生再次表達自己的觀點，并要求將字數控制在30個字內。這樣的教學過程，借助文本內容，讓學生在想象能力與準確概括、精練表達能力的培養方面得到有效的訓練。

總之，我們可以通過改進閱讀測試，發現平時閱讀教學中培養學生閱讀能力方面的不足之處，進而改進我們的閱讀教學，最終促進學生閱讀能力的提高。

（作者單位：福建省安溪縣第六小學）