智慧引領打造精彩語文課堂

鐘愷

【摘 要】本文針對新課改“以探究為核心”的語文閱讀教學，闡述在文本質疑、思維碰撞、文本空白、課堂體驗和實踐體驗等五方面通過智慧引領，激活學生思維，打造精彩語文課堂，促進高效閱讀學習目標的完成。

【關鍵詞】智慧引領 高效閱讀 文本

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）12B-0093-02

新課程改革的進一步推進和深化，“以探究為核心”已成為教師實現新課程標準理念的重要手段。實施“以探究為核心”的語文閱讀教學，不應是簡單的教師引領作用的旁落，教師應理所當然地成為學生探究性學習活動的指導者和引路人，只有智慧地、及時地、適當地引領，才能激活學生的思維，讓學生在獨立的自主探究性學習過程中由感覺生成體悟，由體悟走向思想，促進高效閱讀學習目標的完成。

一、智慧引領于文本質疑處

高中語文教學不同于基礎教育階段的語文教學，要將重點從重視基礎教育向發展學生語文思維轉變。教師要善于在質疑處“引領”，激發學生問題意識。問題在高中語文教學中具有重要作用，語文教師要善于激發學生的問題意識，發揮問題的載體作用，借助“主問題”激發學生思考，使學生在“主問題”引領下，學會自主提出問題，并在問題探究過程中培養學生自主學習能力。這樣不僅能改變傳統課堂教師一講到底的現象，而且有利于加強課堂學習導向性引導，使學生朝著預定的目標不斷推進。

例如《故都的秋》這篇散文的解讀，筆者先引導學生交流詠秋的詩句或者詩文導入課文，然后從解題入手，拋出一個問題，讓學生去思考：

“故都”的秋，“故都”點明了描寫地點，“秋”點明了描寫內容，是人文景觀和自然景觀的融合。我們知道故都也就是北平，但作者為什么不直接把題目寫成“北平的秋”呢？在閱讀全文的基礎上進行解答。

學生通過互動，從“故”字入手，解讀出“故”有歷史悠久、年代遙遠之感，也有思念故鄉懷念故鄉之情，同時也是一種繁華褪盡、荒涼落寞的情緒。作者在標題中不用北平，而用“故都”，就包含一種深切的眷念以及悲涼之意。

本文的解讀就巧妙地抓住文題巧質疑，使學生帶著問題進入文本，完成對文本的整體感知，把握作者的情感基調。

二、智慧引領于思維碰撞處

教師在教學過程中，要善于加強課堂觀察，抓住語文課堂自然生成的資源，尤其是抓住課堂突發現象制造波瀾，例如抓住學生不同見解激發學生思考，推動學生深層次的互動。

只有充分推動學生與學生之間的有效互動，才能不斷提升質疑深度。教師要積極參與其中，擴展課堂對話的廣度，推動師生、生生等不同學習參與體之間的多元互動，使課堂在思考中推向深入。教師要鼓勵學生形成發散性思維，做到智者見智、仁者見仁，但要言之有理、言之有據。

例如《荷塘月色》這篇散文，在“語言品味”這一環節中，有一名學生對這樣一句提出了自己的看法：

“塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲”一句比喻失當，該句明明是寫月色，是從視角的角度寫景，可是作者卻用一個聽覺的比喻來寫視角月色，顯然是修辭運用不當。

學生的這一問題，使課堂掀起了波瀾，最后大家一致形成共識：作者比喻適當。

筆者面對學生的學習成果，只拋出一個詞“通感”，讓大家通過查閱資料和小組合作，重新解讀這一個句子。由于筆者抓住學生的課堂自然生成，在學生學習意識強烈、需求強烈的情況下將問題交給學生，促進學生走進文本獲得自己獨特的見解、理解和感悟，從而加深了學生對通感修辭及其作用的認識：作者用通感手法寫光與影，用聽覺描寫視覺，生動地寫出光與影內在的和諧、幽美等特點，表現出月光的溫和，流露出作者對月光的喜愛之情。

三、智慧引領于文本空白處

留白是語文創作的一種藝術手法，文本留白卻給教師創造了發揮機會。語文教師要善于在文本空白處“引領”，在教學設計時深入挖掘留白資源。高中語文教學中的“空白”資源挖掘需要教師深入解讀教材，充分把握文本的特點，抓準文本的“空白”。

文本有哪些空白可補？概言之，教師可于文本外補白，例如文本的創作背景資料；可于情節縮略處補白，對文本情節進行適當的補充與擴展；可于文本語言含蓄處補白，對文本的潛臺詞或者含蓄的語句展開想象；可于文本結尾處補白，將作者結尾耐人尋味之“味”創造出來。教師在補白設計時，一定要突出學生的主體地位，引導學生根據自己對文本理解進行補白；學生補白時，教師要積極引導學生從多個層面、多個角度進行補白，倡導多元化補白。

例如魯迅先生的小說《祝福》，文章中就有許多值得補白的地方，教師可以先舉一例，再將補白的時間留給學生。《祝福》一文中人物的姓名值得學生鑒賞：

祥林嫂：沒有自己的名字，隨從丈夫叫了祥林嫂。說明她沒有人生自主權。也說明當時社會“男尊女卑”現象的嚴重性；祥林嫂“不祥”，命運多舛，數遭閔兇，她是一個沒有春天的女人。祥林嫂這個名字，表明了作者對她的悲憫與同情。

那么《祝福》中其他人物的姓名是否還有值得我們推敲的呢，例如“柳媽”，隨著學生探究的不斷深入，對于“柳媽”姓名的解讀深刻性就顯露出來：柳，“無心插柳柳成蔭”，柳媽對祥林嫂的精神戕害，是由于她對迷信的執著造成的，是因善而害人，她的無知的善良建議，使得祥林嫂最后一個精神堡壘被粉碎；柳，生命力及強，插在哪里就在哪里生長。暗示封建迷信思想極易生長、傳播、普及，當時的社會迷信面極廣。柳媽這個名字表明了作者對民眾愚昧無知的批判。

教師的智慧“引領”，給學生指明了探究的方向，引領學生在走向智慧的、有價值的生成，使學生在文本空白補白的過程中，想象力與創造力得到極大的發展。

四、智慧引領于學習體驗處

學生語文素質的發展離不開體驗，高中語文教師要給學生創造體驗的機會，放手讓學生體驗，突出學生的學習主體地位，為學生搭建多樣化體驗平臺，包括課堂體驗與實踐體驗。

一是還原情境促體驗。語文是一門運用型語言學科，如果教師能夠創設生動的學習情境，不僅能夠有效激發學生的學習興趣，更能充分發揮學生主體作用，使學生充分地參與學習。

二是強化社會實踐體驗。語文學習僅僅依靠課堂教學時間是遠遠不夠的，這需要教師引導學生積極參與社會實踐體驗，在實踐中提升自己運用語文知識的能力，使課外實踐成為課堂教學的有機組成部分。這樣教師就可以將更多的時間放到教學設計中，提升語文教學的藝術性，以充分激發學生的學習主動性。

例如《沁園春·長沙》一詞中有一句：誰主沉浮？為了深化學生對這一首詞主旨的認識，筆者組織學生開展了這樣一個活動來強化學生的體驗：究竟“誰主沉浮”呢？結合《沁園春·雪》一詞中的“風流人物”與該詞的寫作背景，探討“誰”的內涵，怎樣的人物才是此人筆下的“誰”的人選呢？

學生通過學習體驗，認識到應該是意氣奔放、才華橫溢、心系國運、蔑視權貴的“同學少年”。這些革命青年朝氣蓬勃、奮發有為、意氣奔放、才華橫溢，這些關心國家命運、斗志旺盛、蔑視權貴、敢為天下先的革命青年，不主沉浮，誰主沉浮？天不降大任于斯人，更與何人？通過學生體驗，較好地挖掘出該詞的主題。

當然，語文閱讀教學中，教師智慧引領不是主導，也不是包辦，而是為了更凸顯出學生的主體地位，充分激發學生語文學習的主動性與積極性，使語文教師回歸到“主導地位”角色定位中，給學生提供了“再創造”、“再發現”的便捷通道，豐富和激活學生的精神世界，從而使閱讀教學呈現出更加靈動的生機和跳躍的活力，促進學生閱讀思維的多維拓展和個性的張揚，從而促進高效閱讀學習目標的完成。

（責編 羅汝君）