“反常”切入 授生以“漁”

何賜仁

作為由中小學一線教師成長為大學教授的李華平，堪稱把教學實踐上升為教學理論的一面旗幟。他成為大學教授后，仍不時深入中小學課堂進行教學理論反哺教學實踐，執教的《老王》一課，就是用他主張的正道語文教學觀打造的優秀教學范例。

【片段一】別徑切入破解讀

師：第一自然段從詞句上來說，大家發現了什么毛病沒有？

生：我覺得這里有一個地方重復了，本來就是作者坐著老王的三輪，老王本來就該蹬，可這里偏要闡述一句“他蹬，我坐。”

師：掌聲送給他。

（生鼓掌）

師：大家看看這一句是不是多余？有沒有可能是“我”蹬老王坐？

生（齊）：沒有。

師：如果一個小學生寫了這樣的作文，老師會怎么改？

生（齊）：把重復和多余的詞去掉。

師：既然小學生寫作文都知道要簡潔，不要重復，難道大作家楊絳先生不懂得這個原則嗎？

生（猶豫）：可能還有別的原因要刻意重復吧。

師：哦，你來說說。

生：有一種多余叫做強調，強調他們之間的關系。強調老王是蹬車的人，“我”是坐車的人。

【賞析】在教學第一段時，如果僅讓學生自讀文本去解讀這段話暗含的深意，無論老師怎樣點撥，很多學生都難以完成這樣的任務。與其費時費力在文本解讀方向糾纏，不如另辟蹊徑切入其他突破口。李教授在教學設計之初就預先洞察了這個問題，于是從“反常”方向切入，從寫作角度分析，如果這個句子出現在學生作文中，老師會怎樣去批改。學生前后一比較，發現前面已交代“我常坐老王的車”，后面又說“他蹬，我坐。”文意重復，是多余的句子，應刪去。但作為大作家的楊絳先生為何會犯這種低級錯誤呢？在老師提示下，學生一再琢磨，終于悟出了答案：多余其實是強調，強調我們之間的關系。這種別徑切入的處理方式，教師引導得輕輕松松，學生在自悟自答中收獲滿滿。其教學設計之巧，值得所有語文教師細細品味和學習。教學有法，但無定法，“殊途同歸”，亦是教學正道。

【片段二】引導點撥巧“授漁”

師：通過讀第一自然段，我們發現問題了。我們是怎么發現問題的？是抓住文本中一句“多余”的話——“他蹬，我坐。”請同學們看屏幕，這種“多余”的話我們稱之為“反常”。

學習一種文本閱讀的方法：

我常坐老王的三輪。他蹬，我坐。一路上我們說著閑話。（屏顯）

師：大作家對文字都具有嫻熟的駕馭功夫，一定會遵循簡潔的基本原則，但楊絳在這里卻用了“多余”的話，這就是反常。這種反常之處正是需要我們下力氣去研究的，這就是語文的學習，就是要去看作者為什么要這么反常。文本中反常的地方還有——（屏顯）

師：這是常見的“三反”——反常規、反常情、反常理。語言運用的基本規則就是簡明，若不簡明，就反常了。除此以外，還有反常情——違反人之常情。我給他送了東西，他可能也要給我送禮物，是不是？這是常情，我給他送了，他卻不給我送，那就反常情了。反常理呢？一般的道理大家都懂，比如上課要守紀律，但是他上課卻不守紀律，這就是反常理了。我們就要抓住文本中的這些地方。這種方法我們稱之為“癥候式解讀法”。

【賞析】解開課文中的反常處，對解讀文本往往能取得事倍功半之效。李華平教授深諳此道，在教學中抓住反常處這個突破點細挖慢掘。他在對課文第一段“他蹬，我坐”這句話中進一步細挖，引入了“反常規、反常情、反常理”這“三反”解讀原則，并在一番簡短分析后由此上升為“癥候式解讀法”，整個解讀過程，從文本中來，又返回到文本中去，只不過經過他“加熱”，終于使“水”升華為了“汽”。在教學中，雖然也有老師會偶爾從這個角度進行解析，但要由此總結提煉出一種文本解讀法，李教授不愧為文本解讀的一名高手。他這種引導幫助學生從學習中歸納學法的教學策略，能真正實現授生以“漁”的教學目的。

【片段三】形散神聚顯主旨

師：第一自然段還有一個詞很有意思。“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐。一路上我們說著閑話。”請問，“閑話”是什么意思？

生（齊）：拉家常的話。

……

師：老王的大事在“我”看來不過是無關緊要的“閑話”，那么“閑話”一詞表明“我們”兩人之間的距離是空間距離還是情感距離？

生（齊）：情感距離。

……

師：“我”覺得他說的都只是“閑話”，所以才有了文本的最后一句——“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”這個“愧怍”就來源于“我”當時跟老王之間的情感距離。那么“我”和老王之間的情感為什么會有這樣的距離呢？我們仍然要用剛才學的癥候式解讀法來解讀，去看后邊的內容。

（生齊讀第二自然段）

師：老王組織上無依靠，生活上無依靠，親情上也無依靠，這些信息是怎么得來的？

生（齊）：老王自己講的。

師：當時說話的只有“我們”兩個人，所以這些話肯定是老王自己講的，因此“據老王自己講”就是一個多余的話，這里邊也是一個反常的地方。而且，一般說閑話是有問有答的，這里卻只強調“據老王自己講”。為什么要反常呢？

生：我認為老王可能只是一個人在自問自答。

師：她說的是自問自答，我們換一個詞語好不好？

生（齊）：自言自語。

師：非常好。老王自言自語，“我”壓根兒就沒有——

生（齊）：沒有問。

……

師：其實，當我們把第一、二自然段讀懂，把最后一段話讀懂，這個文本也就讀懂了。他送冰，“我”給錢；他送默存，“我”給錢；他臨死前送香油、送雞蛋，“我”給錢。看來老王始終沒有走進“我”的世界，而“我”，是拒絕了老王走進“我”的精神世界。

【賞析】在很多老師看來，本文的主旨句是課文最后一句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，教學過程中就應該抓住這一句話進行“生發”。但李教授卻在教學中跳出了這種常規思維，反常地扣住第一段話“我常坐老王的車。他蹬，我坐。一路上我們說著閑話。”組織教學。由分析“他蹬，我坐”，讓學生悟出了多余其實是強調，強調我們之間的關系，并由此總結出了“癥候式解讀法”；再由“閑話”引導出老王無依無靠的處境及我與他的情感距離；最后“臨門一腳”，把“球”射進了“愧怍”這個“球門”。整個教學過程，看似松散不著邊際，卻又處處暗藏教學處理的巧招妙招，直到最后李教授引導學生把開頭與結尾連貫起來“瞻前顧后”時，我們才頓悟，前面的層層鋪墊，皆指向課文主旨及本節課教學的主題。他在無人設疑處設疑，看似無招中藏有招，表面上看教學過程松松散散，但在抓起主旨這個“網兜”時，卻發現教學過程中處處牽牽連連，早已指向了主旨。

李教授倡導“教學內容的高度聚焦，教學目標的集中精粹，教學過程的流暢自然，教學方法的新穎務實，教學效果的顯豁持久”的正道語文教學觀。這節課，他以一個范例向我們表明：正道語文在教學呈現上不是求怪求奇的教學解讀，不是花招百出的形式運用，而是以學生為主體，以語言文字運用為主線，緊扣文本解讀，聚焦課文主旨，巧妙訓練學生思維，引導學生歸納總結學習方法，從而實現“教是為了不需要教”的徹底轉變。

（作者單位：江西省崇義縣橫水中學）

□責任編輯 敖小英

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