讓“讀”和“寫”同生共長

吳亞芬

摘 要：一般情況下，“課堂練寫”的設計基于閱讀感悟和寫法遷移，即在感悟文本育人價值、學習某個表達方式時，進行仿寫或擴寫，以達到寫法遷移的目的。那么，是否能在此基礎上，進一步為學習寫作方法服務，為進一步閱讀感悟服務，從而達到“讀”“寫”“思”融為一體呢？從“讀寫結合”設計的目的和效果出發，從“作用單一”的讀寫結合和“同生共長”的讀寫結合兩個方面，從因悟而寫、因文練寫、因理而寫、仿中悟法、文理兼顧五個角度闡述一些觀點。

關鍵詞：因悟而寫；因文練寫；因理而寫；仿中悟法；文理兼顧

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。將語文學習定位于“運用”上，從而讓語文的有效性教學變得清晰可見。可隨之而來的弊端也時有顯現，很多老師理所當然地將閱讀教學與習作教學生硬地湊在一起：有的語文課，內容理解尚不充分，教師便領著學生嚼著“夾生飯”大練寫話；有的語文課，通篇是寫作知識和技法的分析，忽略了課文語言文字本身的立意、構思過程；有的語文課，不顧文本的整體語境和氛圍，硬生生地插進幾個所謂的讀寫結合設計……

而真正意義上的“讀寫結合”，是指以文章為載體，從文章的內容出發，設計與之相關的“寫”的訓練，使閱讀、寫作、思維訓練三者融為一體，通過以讀帶寫、以寫促讀的讀寫訓練，學生的思維得到發展，能力得到提升。那么，如何使“讀”和“寫”融為一體，同生共長呢？結合本人的教學實踐談談看法。

一、“作用單一”的讀寫結合

1.與閱讀理解對接，因悟而寫

有的“寫”，客觀上雖也起到了練習文字表達的作用，但其教學意圖多半還是在促進和深化閱讀理解上。如，《二泉映月》一課，在解讀阿炳的坎坷人生時，要求學生想象寫話：十多年的黑暗生活，十多年的賣藝生涯，十多年的疾病折磨，十多年的坎坷經歷。請你用自己的心靈走進阿炳的那段生活。你看，也許在一個煙雨蒙蒙的早晨，阿炳正干著什么？也許在一個大雪紛飛的黃昏，阿炳在干著什么？也許因為他雙目失明而撞上了一攤水果，你看到了什么？也許他在破舊不堪的房子里，你看到了什么？把你看到的畫面、看到的形象寫下來。這里的寫話實際上是為理解阿炳的坎坷人生作鋪墊，為感悟《二泉映月》樂曲做鋪墊，為體會阿炳這個人物形象做鋪墊，它的最終目標不是為了寫，而是通過寫來促進閱讀，幫助學生通過想象提升對文章文本價值的理解。

這也是一種“無指導”的練寫，教師對寫不指導，主要是給予一定的想象提示，學生可以自由發揮，但對寫作的學習作用不大，如果能努力滲透文字的門道和規律，語用學習就會更扎實些。

2.與言語形式對接，因文練寫

朱熹曾說：“古人作文作詩，都是模仿前人而作文之。”小學語文教材中很多課文為學生的寫作訓練提供了練筆機會。因此，我們依托文本，找準訓練點，將閱讀寫作更為直接、更為密切地融合起來，使讀和寫既互為手段，又互為目的，從而促進學生讀寫能力的同步發展。

例如，二年級的《云房子》是一片童話故事，全文采用擬人手法，童話的語言給學生帶來無盡的想象。特別是文章第二小節描寫了云房子的各種形態，句式整齊，富有想象力，為學生提供了學習語言的好機會，同時也是發展學生想象力的好時機。所以我們根據文章特點，以想象為依托，進行語用教學設計。第一步：指導學生讀懂句子特點。“云房子可真漂亮！作者用了兩句話介紹五幢云房子，你們發現這兩個句子有什么特點？”第二步：看視頻，引導學生用這樣的句式說說其他云房子。“是啊，用這樣的句式來表達，咱們的云房子就更栩栩如生了。你們還想不想看看其他的云房子？大家仔細瞧，這些云房子是什么樣的？你會用這樣的句式來說一說嗎？”第三步：指導學生具體說。“同一幅畫面，可以用不同的句式來表達，誰來試一試？”而后小結：同學們，在我們的頭腦里也造出了各式各樣的云房子，這些云房子真美啊！

在這個案例中，教師先引導學生通過文本的語言發現語言的規律，再出示相關材料引導學生練習表達，最后回到課文，順承而教。這種讀寫結合，重在模仿作者的語言形式，掌握一定的語言密碼，發展想象力，練好寫作基本功，為學生習作打好堅實的基礎。

3.與表達方法對接，因理而寫

如，教學完《石榴》一課后，學生了解了石榴的形狀、顏色、味道等，在此基礎上，出示學生平時經常看到的水果——桔子，讓學生仿寫，通過觀看、觸摸、品嘗，生活化的經驗為學生打開了讀寫結合的大門。再如，學完《黃果樹瀑布》一文，學生對移步換景的寫法有了感悟，教師可在教學本文后，讓學生模仿文中的寫作順序，寫寫秋游活動，指導學生模仿本課寫作順序練習寫游記。

這種仿寫，指向的是具有普適性的寫作思路和格式，目的在于教會學生一些寫作技巧和思路。這種寫，要注重指導學生在仿中求變、仿中創新、仿中表達真情實感。這種以仿帶寫、以仿促寫的方式，有利于順利實現由讀到寫的遷移，促進學生逐步向自主獨立習作過渡。

二、“同生共長”的讀寫結合

以上“寫”的設計基于課堂的閱讀感悟和寫法遷移，即在感悟文本育人價值、學習某個表達方式的基礎上，進行仿寫或擴寫，以達到寫法遷移的目的。那么，是否能在此基礎上，進一步為學習寫作方法服務，為進一步閱讀感悟服務，從而達到“讀”“寫”“思”融為一體呢？

1.關注作者寫作動機，仿中悟法

《天游峰的掃路人》是蘇教版六年級一篇寫人的文章，有一位老師設計了一個寫話練習，要求學生將觀察與想象相結合，將正面描寫與側面描寫相結合，描寫武夷山的兩個景點——九曲溪和云海的美。習作點評之后，老師追問：“為什么九曲溪這么美，云海這么美，作者卻沒有寫武夷山的美，而是重點寫了武夷山的險？”從寫又過渡到課文的寫法探究上，讓學生感受作者選材的精妙之處，體會襯托寫作手法的妙用。這里的仿寫一方面練習了寫，同時也是后一個教學活動的鋪墊。

像這樣的例子有很多。例如，《游金華的雙龍洞》讓學生想象描述路上所見的景象。點評后追問：“課文為什么不這樣描寫呢？是葉圣陶沒有我們這樣的文筆嗎？”從而讓學生明確詳略得當的道理。

這樣的設計，既達到了寫的目的，即通過寫讓學生感受、運用一些寫的門道與規律，同時還領悟了其他寫作方法。仿寫、擴寫的是句式和段落，領悟的是文章的表達方法，將“為讀而寫”和“為寫而寫”的兩種旨趣統一起來，效果更明顯。

2.關注課文文本風格，文理兼顧

在設計“寫”的練習時，不僅要考慮寫的時機和方式，還要考慮文本本身的言語特點，其語言、思想、題材等來自文本語境，這樣才能既深化了讀，也促進了寫，可謂一舉兩得。例如，薛××老師上的《愛之鏈》，他從小說的特點切入，在探討細節描寫、出人意料的結尾之后，把學生的目光聚焦到環境描寫上，讓學生讀兩處環境描寫部分，研究為什么這么寫？使學生在交流互動中明白環境襯托的作用，選擇有代表性的景物寫出凄涼的環境，用凄涼的環境襯托凄涼的心境，并對人物喬伊和文本核心價值——“愛”有了更深的感悟。進而延伸至第三處環境，“小說的結尾卻省略了這樣一個環境描寫，如果我們要補寫一段環境描寫，你認為應該怎么寫？”學生就可以在前期教師指導的基礎上已經領悟了這種方法，并且在學習中已經深刻把握了文章的人文價值，兩者結合，學生就可以寫得精彩紛呈。

這種讀寫結合，既深入了文章的感悟理解，又兼顧了寫的訓練，且寫的思想、內容、形式都來自課文本身。既入乎文內，以觀其理，又出乎文外，以通其變。真的是妙不可言！

從所周知，完整的語言學習過程應該由語言的“輸入”（理解、記憶）和語言的“輸出”（運用、表達）兩個環節構成。閱讀教學中，對課文中規范、經典、生動、豐富的語言，教師一方面要引導他們通過品讀感悟等方式進行內化，另一方面又要及時給學生創設活用語言的情境，讓他們在語言運用的實踐中逐步提高語言駕馭能力。但這種讀寫結合的教學重心不能光顧著“寫”，也不能光顧著“讀”，而是要互相支撐、互為作用。讀寫結合以后，生成新的學習資源，提高聽說讀寫的綜合能力，提升學生的整體語文素養。

參考文獻：

王崧舟.語文焦慮與實踐突圍：語用教學三個層次的厘定與整合[J].新教師，2013（10）.