“基礎”課的生命意識教育價值及其發掘

彭紅勝

中國礦業大學 北京 100083

“基礎”課的生命意識教育價值及其發掘

彭紅勝

中國礦業大學 北京 100083

“基礎”課有很大的生命意識教育價值，對其進行充分發掘既是加強大學生生命意識教育的迫切要求，又有助于課程預期價值的實現。“發掘”需要教師具生命自覺，需要從生命需要角度來構建教學體系，教學方法則要求以批判的視角進行教學、注意發揮學生主體性、注重運用情感教育和激勵以及生命敘事方法、以人文主義取向評價學生的學習。

生命意識教育；價值；“基礎”課；發掘

課程是旨在實現一定預期價值（教學目的）的“學校教育內容與學習經驗的組織形式”[1]（p182）。任何課程，除了被預期、規劃的價值外，往往還包含有一定的非預期、規劃的價值，比如，科學課程就兼具一定的人文教育價值，反過來，人文課程也包含有科學精神教育價值。“教育不僅關涉到學習技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，而這在多樣化世界中是實現社會和諧的必要條件。”[2]——聯合國教科文組織在去年底發布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》報告中的這段話，以權威的方式明確了以促進受教育者體認生命、尊重生命、珍惜生命為主旨的當代生命意識教育的不可或缺性。由于各種原因，我國生命意識教育亟需大力加強。加強生命意識教育無疑要考慮發掘一切非專門性課程的生命意識教育價值，這需要就每一門課程進行具體探討，“思想道德修養與法律基礎”課（下稱“基礎”課）是全國大學生屈指可數的公共必修課之一，對其進行探討尤為必要。

一、“基礎”課具有很大的生命意識教育價值

“基礎”課的預期價值是提高學生的思想道德素質和法律素質，但其教學目的和教學內容決定了其包含著格外豐富的生命意識教育價值。

以2015年修訂版為例，“基礎”課教材內容主要包括理想信念、中國精神、人生觀、道德、法律五個主題。這些主題表征的都是基于人類生命特性、需要而產生和發展的行為價值理念和價值規范，而各主題基本內容又都是講主題概念的含義、特征和其作為行為理念或規范的作用（即與人類生命需要的契合性）以及大學生應該如何踐行它們，因而內含著豐富的關于生命的本質、特性、需要、價值和運動規律等方面的認識。其中，尤其“人生觀”主題基本上就是關于人類生命本質、需要、價值、意義和運動規律的直接認識；此外，因為“人權是人按其本質和尊嚴享有或應該享有的基本權利”，[3](p193)“是法律權利的內容和來源，法律權利是對人權的確認和保障”[3](p194)，因而“法律主題”中關于“人權保障”、“法律權利與人權”、“人身權利與義務”以及“生命權”等內容也相當于直接的關于人類生命本質、尊嚴、權利方面的認識。從教學方法看，“基礎”課教學想要更透徹地講清楚構成課程主要教學內容的各種價值觀念、規范之于人的需要的契合性，必須：一是從人類生命的本質、特性角度出發來講人的需要。這樣，人類生命的本質、需要及運動規律等，就構成教學的邏輯基礎和重要內容；二是“動之以情”即激發學生對于教學內容的積極情感體驗——因為情緒心理學研究表明，價值觀教育只有學習者產生了情感體驗才能內化。

二、應該積極發掘“基礎”課的生命意識教育價值

原因有以下幾方面。

其一，“基礎”課的生命意識教育價值必須經發掘才能從應然走向實然。“發掘”是指以實現事物價值最大化為目的取向的自覺性行動。“‘基礎’課有很大的生命意識教育價值”只是一個應然性判斷，但如果實際教育過程中教師教學態度、方法不對，或者一些內容如“人權”、“生命權”等漏掉了，其生命意識教育價值就會大打折扣甚至走向反生命。正是針對這種情況，我們提出了作為一種應對策略的“發掘”概念：通過從教師素質、教學態度、教學內容、教學方法這些教育者賴以能動影響教學實效的基本環節進行努力，以謀求“基礎”課教學既能實現最大最佳預期價值，同時又能實現生命意識教育價值最大化。“發掘”相當于優化“隱性課程”或者滲透教育，其有效性有實證研究表明“有時比顯性課程還要大”。[1](p181)。

其二，我國大學生非常需要生命意識教育。這無需贅述。

其三，“發掘”有助于“基礎”課預期價值的實現。對于更好地實現思想政治教育課程的預期價值，學界有大量探討，概括起來，最根本的吁求就是要克服其“偏重政治與意識形態的灌輸”的傳統弊端[4](p216)、實現“人的回歸”。其基本要求則包括：學科基礎要實現人學轉向；教育目的上應該重視價值判斷力和情感素質的培育；教育內容要符合人的全面發展的需要；教育方法要重視發揮學生的主體性和教師的榜樣作用；等等。顯然，上述“發掘”的基本要求是與學界的這些吁求相契合、相一致的。因此，我們甚至可以說：發掘生命意識教育價值正是實現“基礎”課最大最佳預期價值的根本路徑，而理想形態的“基礎”課教學，也正是其生命意識教育意蘊得到充分實現的教學。

三、發掘“基礎”課生命意識教育價值的基本要求

（1）教師素質方面，要求教師具備生命自覺——一種基于對生命的“自知之明”而達臻的自覺思考、行動的生命狀態和境界。這是因為，構建出一個比較合理、科學的“發掘”方案，不是通過短期內琢磨、培訓就能實現的，而要以一定的生命體悟為基礎。同時，尊重和關懷生命是進行生命意識教育的態度前提，而只有具備生命自覺，教師才能在備課、課堂教學、課后交流和評價學生等環節中真正做到尊重和關懷生命。

（2）關于教學體系構建：應在保留教材基本內容的基礎上，從生命需要角度重新加以構建（教材主要是取“社會需要”角度）。這是因為，“基礎”課是價值觀教育，需要充分論證教學內容的價值，而生命需要是一切價值的源泉和一切行為的終極指向，社會需要歸根結底只是生命的需要。

首先，應該把教材的第三章前移為第一章，其它章順延。這一調整使馬克思主義生命本質、價值理論成為全部教學內容的立論基礎。

其次，對各章內容從生命需要角度重新構建。一是從生命的根本需要角度闡發、論證教學內容的價值。比如，講緒論中“認識與適應大學生活”，如能從適當闡述并強調人對教育、大學生活的需要不唯是藉以培養專業技能而更在于使生命“完整”、“自由”出發來講對大學生活所應取的態度，則理論就更具徹底性，對于大學生在學習乃至人生上的功利主義取向就構成了有力的批判；對于“樹立馬克思主義的科學信仰和中國特色社會主義共同理想”這個教學內容，如與“人的類本質”（自由自覺的活動）以及生命的根本需要——自由、全面的發展聯系起來講，指出馬克思主義的根本目的就是要讓人實現“自由全面”的發展，而社會主義、共產主義則被視為是這種實現的社會條件，則二者的生命價值就很自然地彰顯出來，從而可能更貼近學生的接受心理。二是基于教學要點適當鋪陳和補充為生命發展需要的教學內容。如：在“認識與適應大學生活”部分，適當鋪陳當代大學精神和以培養“完整的人”為目標的大學通識教育，既有助于全面學習理念的樹立，同時能深化學生對于生命的認識；在第五章第四節講“個人品德及其作用”時，補充科爾伯格的道德發展階段理論，有助于大學生價值批判能力、批判精神的發展；等等。

四、關于教學方法：以下幾方面是基本的、必要的要求

其一，以批判的視角進行教學。批判，這里指以探索更理想方案為目的取向的反思以及在此基礎上的評判。一是教學體系的構建應是建立在對教材體系的批判的基礎之上，同時對教學內容的講解也是反思性、審視性的，而不唯是簡單地解釋其涵義和辯護其合理性。二是構建教學內容和講解過程中要針對存在于現實社會和學生身上的錯誤價值觀念和思維進行批評。以批判的視角進行教學，既是培養學生批判性思維的需要，也能增強教學針對性、說服力。

其二，注意發揮學生主體性。發揮學生主體性既是提高教學實效性的必由路徑和手段，也是實現現代教育首要目標——促進人的主體性發展的基本途徑。因此，要堅決避免單一的講授法，而一定要每堂課都適當調動學生參與，包括提問、討論和讓學生就某一教學主題表達觀點等等。

其三，注重情感教育。情感教育不僅是促進教學效果的手段，也是教育的重要目的，因為“個體發展表現在三個領域——身體、認知和情感—社會性”[5]，“使一個人在身體、智力、情緒和倫理綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目標的一個廣義的界說”。[6]一是教師要適當設置教學情境，并把促進師生之間、生生之間的情感溝通作為重要目標；二是教師要鼓勵學生勇敢表達情感并率先垂范。三是注意采用具有強烈、厚重情感底蘊的事例、引語作為教學材料內在地賦予教學內容以情感；四是主動揭示和引導學生認識師生交互活動中所涉及的人物、事件背后的情感底蘊和情感原因。

其四，多激勵學生。“基礎”課的努力所向是要引導受教育者能把道德、精神境界當成生命的內在需要、價值，這需要努力挖掘和呈現道德、精神境界之善（有用性）之美，并讓學生相信通過努力他們也可以抵達。同時，激勵能讓學生感到溫暖、自信和希望，是激發學生學習熱情的有效方法。一是要多肯定學生的表現和能力。二是要從人類生命的風險性以及超越性出發鼓勵學生“穿越苦難，做幸福的人！”三是多激勵學生追求道德和精神境界。

其五，適當運用生命敘事。生命敘事是敘事主體表達自己基于生命經驗的對生活和生命的感受、體驗和追求，是“一種古老而又充滿活力的道德教育方式”[7]。生命敘事既可以預先設計，也可以是在生成性的教學情境中自然而然的即興表達。“基礎”課教材內容基本是概括性、抽象性很高的理論，生命敘事透著教師的切身感受和由教師的成長教訓所凝練而成的生命體悟，既能使理論變得具體、生動、親切，也是教師表達其生命形象、魅力的重要方式，對于課程取得良好效果不可或缺。

其六，要重視以人文主義價值取向評價學生的學習。目前，“基礎”課對學生的學習評價一般都只關注學生的外部行為表現和其對課程知識的掌握，遂使評價因忽視學生內在情感和態度發展而淪為一種量化評價模式。因此，要盡量植入質性評價元素以使之符合人文主義取向，包括：考勤要充分參考學生缺勤的原因；作業和課程考核內容上要側重學生對學習過程、心得的真實描繪，同時不能只是給出一個簡單的診斷性評價如分數等而要如實、具體指出其中的積極方面；最終評價只作為大學的一個階段性評價而以描繪性、解釋性的語言揭示學生思想道德修養的特點和進一步發展的需要；等等。

[1]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[2]顧明遠.對教育本質的新認識[J].基礎教育論壇，2016（9）.

[3]本書編寫組.思想道德修養與法律基礎[M].北京：高等教育出版社，2015.

[4]陳桂生.教育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

[5]詹姆斯·W·范德贊登.人類發展[M].北京：中國人民大學大學出版社，2011年，第4頁.

[6]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996年，第195頁.

[7]劉慧，朱小蔓.生命敘事與道德教育資源的開發[J].上海教育科研，2003（8）.

彭紅勝，男，博士研究生，講師。研究方向：思想政治教育學。