內地高校少數民族學生英語課程學習政策困境與應對策略

韓亞文

（南京工業大學 外國語言文學學院，南京 211800）

內地高校少數民族學生英語課程學習政策困境與應對策略

韓亞文

（南京工業大學 外國語言文學學院，南京 211800）

本研究采用人種志研究方法調查內地高校英語課程學習政策對少數民族學生的影響。根據對江蘇省某高校新疆少數民族學生的英語學習情況和課程政策的分析，我們發現：內地高校對少數民族學生采用大班授課、分層教學和評分優惠的英語課程學習政策；少數民族學生在英語學習中出現自卑、厭學和孤立情緒；部分少數民族同學認為優惠政策影響公平性，增加了少數民族學生的依賴性。根據研究結果，我們提出了對少數民族學生單獨編班、合理規劃教學層次和改革優惠政策的建議。

英語學習政策；困境；策略

一、引言

隨著國家對少數民族地區扶持力度加大，越來越多的少數民族學生進入內地高校學習。由于地域差異，內地高校的少數民族大學生英語基礎薄弱，課程學習成效低下。與漢族學生相比，內地高校少數民族大學生英語學習成績普遍較低，直接影響到學生的畢業和學位授予。為此，部分高校對少數民族學生采取了優惠的課程政策，以期幫助學生順利完成英語課程學習。經過數年的實踐，這些政策的實施雖然取得了一定的成效，但也產生了許多負面影響。這種情況已經引起部分研究者的重視和反思。［1］7

英語課程學習政策是語言政策的一部分。語言政策具有接納和排斥的能力，政策的實施可能會促進社會的團結或引起社會的分化。［2］14本研究將調查江蘇某高校少數民族學生的英語課程政策和學習情況，在分析少數民族學生、漢族學生對這些政策看法的基礎上，剖析內地高校英語課程學習政策中存在的問題，并提出相應的對策。

二、內地高校少數民族學生英語課程學習

為確保每年有一定數量的少數民族考生進入高等學校學習，《中華人民共和國民族區域自治法》規定，“對報考專科、本科和研究生的少數民族考生，在錄取時應當根據情況采取加分或者降分的辦法，適當放寬錄取標準和條件，并對人口特少的少數民族考生給予特殊照顧”。［3］根據這項規定，中國高校長期以來執行對新疆考生適當降低分數線的照顧錄取和按比例錄取的政策。內地高校在全疆招生中以比例為主，在少數民族內部以成績為主，擇優錄取的方式。總的來說，這些政策的實施，都是以降低少數民族考生的入學標準為代價。［4］79受多種因素的制約和限制，絕大多數民考民學生（從小接受民族語言教育，使用民族語言參加高考的少數民族學生）在上大學之前接受的英語教育極為有限，甚至根本沒有接受過系統的英語教育。民考漢學生（在高考時使用漢族考生同樣的一套試卷的少數民族學生）在內地高中有過英語課程，但英語水平與漢族學生相比，仍舊存在較大的差距。［5］62

中國高校對英語課程賦予了極其重要的地位。隨著中國改革開放的發展，英語被視為國際交流的主流語言，是對外交流的重要工具。在中國教育部門和高校管理者看來，英語能力是大學生必須掌握的技能。教育部出臺的《大學英語教學大綱》指出，大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語課程是大學生的一門必修的基礎課程。教育部要求各高等學校根據實際情況，按照《課程要求》確定本校的大學英語教學目標，設計各自的大學英語課程體系，有機結合必修課程和選修課程，以確保不同層次學生的英語能力方面得到充分的訓練和提高。［6］2

值得注意的是，在英語課程教學過程中，內地高校考慮到新疆少數民族學生的學習歷史與基礎，尤其是語言差異和英語水平落后的現實情況，對少數民族學生降低標準或采取優惠政策，以幫助新疆學生完成英語課程學習。近年來，不少研究者［7-8］從不同角度調查和分析了高校招生中少數民族優惠政策，但還沒有研究者分析過內地高校課程學習政策。這種課程學習政策，是否真正有助于新疆學生英語水平的提高和成長，能否促進少數民族學生和漢族學生融合和團結，有待于研究者進一步分析和探討。

綜上所述，目前對少數民族學生英語學習的研究未能有效闡釋課程學習政策對內地高校少數民族學生的影響，需要深化與發展。因此，我們的研究將主要圍繞以下三個問題展開：

（一）內地高校的英語課程有哪些政策？

（二）內地高校的英語課程學習對少數民族學生有什么影響？

（三）少數民族學生對內地高校的英語課程政策有什么看法？

三、研究過程

（一）研究環境

本研究在江蘇一所理工科大學（以下稱為蘇理工①文中的大學和學生都是化名。）開展。該大學具有百年辦學歷史，是江蘇省重點建設高校。2006年，該大學加入內地高校支援新疆培養少數民族人才協作計劃，開始招收新疆籍少數民族大學生。目前在校的近3萬名全日制大學生中，共有141名來自新疆的學生，分別在城市規劃、安全工程、通信工程等不同專業學習。在這141名學生中，有87名維吾爾族，34名哈薩克族，11名回族，2名柯爾克孜族，2名蒙古族，2名土家族，1名滿族，1名撒拉族和1名壯族。這些學生中民考漢學生78人，民考民學生51人。

（二）研究對象

研究者依據目的性取樣原則，選取蘇理工32名新疆學生，16名漢族學生和8名大學英語教師作為研究對象。在這32名新疆學生中，有16名民考漢學生，16名民考民學生。16名漢族學生分別來自江蘇、貴州、云南和河南等不同地區。這16名學生都有少數民族學生的同學和室友，對少數民族學生的學習生活比較熟悉。8名大學英語教師都有從事少數民族學生教學的經驗。

（三）研究過程

研究者采用人種志研究方法［9］81調查大學的英語課程學習政策及其對少數民族學生的影響。研究者在收集學校相關政策和課堂觀察的基礎上，從2014年起，不定期通過深度訪談研究對象，獲取他們對政策的理解和看法。在征得研究對象的同意后，研究者對所有訪談進行錄音。每人每次訪談約為20分鐘，所有采訪都在研究者的辦公室進行。

（四）數據分析

在研究過程中，研究者將所有資料進行主題歸類，并進行初步的分析，并根據需要探究的問題，及時補充新的材料。全部數據收集完后，研究者通讀所有數據，將訪談、課堂觀察和政策研究獲得的數據進行對比分析，在相互印證的基礎上，對數據進行提煉后得出研究結論。

四、研究結果和討論

在這個部分，我們根據三個研究問題---該大學的英語課程學習政策，課程學習對少數民族學生的心理影響，以及少數民族學生對英語課程政策的看法匯報我們的研究發現，并進行討論。

（一）內地高校大學英語課程政策

1.英語課程編班政策

大學英語是內地高校的必修課。由于師資緊張和教室數量有限，蘇理工英語教學班級規模較大。例如，2016-2017學年第2學期該校共有163個英語教學班，人數超過60人的班有150個，約占92%；其余班級規模較小，但人數也都超過40。少數民族學生按照專業，分散在不同的班級，與漢族同學一起參加英語課程學習。大多數情況下，一個英語教學班只有一個少數民族同學，最多不超過三個。

2.英語課程教學政策

蘇理工按照《大學英語教學大綱》的要求組織英語教學。大綱規定，通過大學英語教學，培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息。學校按照三個層次安排英語教學。第1學期學生修讀基礎英語1，課程內容包含每周3課時的讀寫課，每周1課時聽說課；每周2學時的網絡自主學習。原則上按照2個自然班級組成教學班，亦可擴充到3個自然班級。學生在第1學期末全部參加CET-4考試，同時參加校英語期末考試，修完課程獲4個學分。第1學期末CET-4考試成績低于425分的學生，第2學期必須修讀基礎英語2；第1學期末CET-4考試成績高于或等于425分的學生，第2學期自主選擇拓展英語課程或基礎英語2限選課程，須修滿4學分；第3-7學期學生可按意愿自行修讀拓展英語課程；在校期間，學生應修英語課程總學分不低于8學分。在蘇理工，絕大多數少數民族同學無法通過CET-4考試，他們只能選修基礎英語課程，沒有機會選修拓展課程。

3.英語課程評分政策

考慮到新疆學生的實際情況，蘇理工教務處規定：少數民族同學課程總評成績低于60分時，乘以調節系數1.3，作為該門課程的記載成績，但最高不得超過70分；課程總評成績高于60分（含60分），低于70分時，乘以調節系數1.2，作為該門課程的記載成績，但最高不得超過76分；課程總評成績高于70分（含70分），低于80分時，乘以調節系數1.1，作為該門課程的記載成績；課程總評成績高于80分，低于90分（含90分）者一律以90分記載；課程總評成績高于90分時，不做調節，按實際成績記載。少數民族學生的英語課程成績按照這個政策進行計分。根據這個政策，少數民族學生只要總評成績滿46分就可以及格。

從英語課程的教學安排來看，由于在該大學的少數民族學生人數較少，學校沒有單獨為少數民族學生開設英語教學班。新疆少數民族學生整體的英語知識基礎相對薄弱。進入大學后，這些學生與漢族學生同班上課。大班授課時，教師只能以漢族同學的實際水平安排教學內容和進度，無法顧及少數民族學生的學習困難。以四級考試通過與否安排拓展課程教學，更使少數民族學生倍感壓力。面對繁重的學習內容，較快的教學進度，這些少數民族學生與漢族學生的實際差距進一步凸顯。

（二）英語學習對少數民族學生的心理影響

作為江蘇省重點高校，蘇理工在全國以一本招生。漢族同學，尤其是江蘇同學，大都從小學三年級開始學習英語，在入校前已經有近10年英語學習經歷，有良好的英語基礎。而新疆少數民族學生，無論是以民考民，還是民考漢身份進入蘇理工，英語入學要求都明顯低于漢族學生。與漢族學生相比，少數民族學生英語水平起點較低，學習中困難多，對學生的心理產生重大影響。

1.自卑心理

由于底子薄，高考入學要求低，新疆少數民族學生英語水平較差。從蘇理工2013年本科生入學時英語摸底考試結果可以看出，新疆學生成績普遍較低，總分100分的考卷，學生最低得分7分，最高得分62分。英語聽力能力弱，平均得分只有5分。2014年全校四級考試通過率高達80%，但在接受訪談的32個少數民族學生中，只有兩個學生通過了四級。這些少數民族學生在訪談中不斷強調自己的英語水平差。艾力甫提到，“我高中沒有接觸過。英語在預科學的，從ABCD開始”。買買提盡管在高中學過英語，但他認為自己英語基礎非常弱。“說實話，我當時壓根沒學英語。我高中英語是年級主任教的，但他經常出差，讓不同的老師代課，所以我們班總體來說英語較差”。西琳說，“我語法一竅不通，口語和漢族同學差距特別大”。古麗的心理落差特別大，因為她在新疆時英語水平在同學中是拔尖的，“我高中畢業的時候在學校覺得自己英語還挺好，來這里和江蘇的同學一比，還有很大差距，感覺很丟人”。這些同學的訪談中常常出現“沮喪”、“不如人”、“差距大”等詞語，清楚地顯示出少數民族學生在蘇理工學習英語時的自卑心理。

2.厭學情緒

由于大班上課，人數眾多，蘇理工教師無法顧及學生的水平差異，教學進度和上課內容只能根據占大多數的漢族同學水平制定，不能充分滿足新疆同學的特殊要求。部分少數民族學生上課由于聽不懂英語教師授課，跟不上老師上課的節奏，對英語學習失去興趣，逐漸產生厭學情緒。巴吐爾談道：“上英語課的時候書看不懂，不知道意思是什么，還有老師說話快，我們也聽不懂”。祖合熱說：“我聽不懂，也不想聽”。熱娜說：“我漢語也聽不懂，英語也聽不懂，上課什么也學不到”。阿娜爾則表示在蘇理工學習英語壓力特別大，她再努力也跟不上了。這些反映聽不懂的學生表示，他們不想去上英語課，上課也是自己睡覺，看其他書或者玩手機，對老師講授的內容基本不聽。

3.孤立邊緣化

由于英語水平較差，新疆少數民族學生在課堂教學中通常沉默寡言，很少參與課堂討論。他們上課時基本上坐在后排或者是靠邊的位置，處于邊緣化的狀態。少數民族學生阿吉認為，老師在上課時有意無意地忽視他們。他提到：“有時候老師會覺得，新疆人，他可能聽不懂吧，不用管他”。買合木提也認為，老師在英語課上不太提問少數民族學生，因為“我們說的話他們基本上聽不懂”。漢族同學周凱注意到少數民族學生在英語課堂上表現比較孤僻，和漢族學生基本沒有什么交集。李少先觀察到，在課堂上新疆學生不太主動參加小組討論，和漢族同學有一定距離。英語老師于秀華也發現，少數民族學生經常獨來獨往，在課堂上很少發言。教師們上課時很少讓少數民族學生參與課堂討論或回答問題。張麗娟老師認為：“新疆學生發音不行，我們聽不懂。我們班上沒有人聽懂他在說什么”。王少黎老師指出：“上課時間太緊張了。我一般不叫新疆學生回答問題，他們回答不上來，有點浪費時間”。

從英語課堂的學生表現來看，漢族學生和少數民族學生未能進行有效的交流。在授課時，教師缺乏針對性增進維族學生課堂活動參與能力的措施，導致少數民族學生與同學、老師缺乏有效溝通和必要的理解與信任。研究發現與一些研究者對高校少數民族學生英語教學情況進行的調查結果相吻合。他們發現，少數民族學生基礎薄弱，詞匯量有限，基本無法用英語進行日常對話。［10］157少部分學生因為難以適應大學英語教學要求，出現各種心理障礙，在課堂上干脆不聽課，普遍缺乏學習的積極性，有的學生甚至放棄了英語學習。［11］61當學習的難度超過學生的心理承受度時，有些學生便產生挫折感、自卑感，并出現厭學情緒。

（三）少數民族學生對英語課程評分政策的看法

在訪談過程中，部分來自新疆的少數民族學生要求評分時給英語成績不好的學生優惠政策，覺得這是他們合理的要求。如鐵木爾談道：“說實話，我要優惠政策。上課的時候老師講著講著就過去了，對我來說有壓力”。西琳認為漢語對少數民族學生來說就是一門外語，英語已經是第二門外語。她強調：“我們壓力比較大。因為要同時學習漢語和英語兩種語言。漢語對于我們來說已經是第二種語言了，再加上英語就是我們的第三種語言了。優惠政策是應該給我們的”。有少部分成績好的學生也坦率地認為這個政策對他們評獎學金很有用。但是，在訪談過程中，我們發現其他少數民族學生對優惠政策有不同意見。他們認為英語課程優惠政策在一定程度上影響公平性，也給一些少數民族學生不好好學習找到了借口。

1.影響公平性

有少部分少數民族學生，尤其是英語成績好的新疆同學，覺得沒有必要對少數民族學生實行優惠政策。他們覺得優惠政策的實施，使得漢族學生對他們有偏見，認為他們成績都是得益于優惠政策，這種政策在一定程度上影響了漢族學生對少數民族學生的看法。如吾拉木提到：“我學習很努力，成績不錯，每年都能獲得獎學金。但漢族同學老是覺得我得獎學金只是因為我是來自新疆的少數民族學生。”艾力甫的意見與吾拉木同學的意見一致。艾力甫一方面覺得這種政策多了自己會覺得不好意思，一方面政策的實施也給少數民族貼上“受照顧”的標簽，“自己再努力都得不到承認。”在他看來，漢族學生對少數民族學生有點歧視。而漢族學生對這項政策也有反對的意見。部分漢族學生，尤其是來自邊遠地區的漢族學生，感到這項政策不公平。如來自甘肅的漢族學生劉亮凱認為：“我覺得不公平，我們甘肅那邊西部地區，英語教學也落后，不比他們好多少。像他（圖爾貢江）這么差，他們能過，我不能過，我心理不平衡”。

2.增加依賴性

在訪談中，我們也發現，部分新疆少數民族學生因為知道了英語課程評分中的優惠政策，不再擔心英語課成績。他們上課經常遲到，無故曠課，不按時完成作業。這種優惠政策的存在，對這些新疆同學產生了負面作用。正如熱介甫提到：“我覺得（這些政策）不好，優惠政策使部分同學變得更懶了，不求上進。”得力夏提說：“那些預科過來的同學，有些人真是特別迷惘，考試46分就可以過，搞得自己有點頹廢。”他在跟這部分同學交流時發現，他們經常假裝生病不去上課，上課玩手機自拍。他說：“（因為這種政策，）他們不怎么聽課，兩年過了，沒學什么東西”。阿甫熱勒也覺得，優惠政策不能有效激勵少數民族學生學習，有些學生靠這些政策獲得學分，變得越來越有依賴性。這些政策沒有從根本上改變少數民族學生的教學質量和學習效果。

由此可見，內地高校對新疆少數民族大學生英語課程學習施行優惠政策，滿足了部分少數民族學生的需要，提高了他們英語課程的通過率。但是，與其他研究者［4］［12］一樣，我們發現，并不是所有的少數民族學生都認為優惠政策有必要。有些少數民族學生覺得這些優惠政策使漢族學生對他們產生偏見，給他們貼上占便宜的標簽，對他們不公平。這些政策也引起部分漢族學生的不滿，偏遠地區的漢族學生尤其有意見。同時，也使部分少數民族學生增加了依賴心理，不認真學習。英語教學政策未能有效促進民族融合，反而使學生的民族劃界意識進一步增強。

五、總結與對策

民族平等是我國制定民族政策的一項原則。語言政策的實行，也必須有助于縮小民族之間差距，促進民族團結和融合。內地高校非常重視學生的英語學習。但本研究發現，由于目前內地高校實施的英語課程學習政策，少數民族學生與漢族學生英語水平的差距不僅沒有縮小，反而使得少數民族學生產生自卑孤立心理，學習興趣減弱，民族界限意識有所增強，與這些目標產生了一定的偏差。有鑒于此，我們認為有必要對課程政策進行修訂和完善。

首先，內地高校應盡量對少數民族學生單獨編班教學。大部分少數民族學生與漢族學生英語水平差距太大。與漢族學生一起上課，少數民族學生跟不上教師的授課進度，無法理解教學內容，學習效果較差。在可能的情況下，內地高校應該對少數民族學生進行單獨編班，根據學生實際水平，實行小班化教學，加強師生互動，便于教師有針對性地幫助少數民族學生提高英語水平。

其次，內地高校應合理規劃少數民族學生教學層次。學校的教學層次安排，要有利于提高教學質量，提升學生的學習積極性。基于四級考試結果的分層教學，使得大部分少數民族學生無法獲得英語拓展課教育資源，進一步凸顯了民族差距，在一定程度上挫傷了少數民族學生的積極性。內地高校應該根據英語教學規律，精心設計少數民族學生不同層次的英語課程教學內容，循序漸進提升教學難度，拓展少數民族學生英語能力。

最后，內地高校應改革課程評分優惠政策。內地高校制定優惠政策，要能有效激勵少數民族學生加強英語學習。優惠政策高校評分時的唯一標準應該是質量，少數民族學生不能總是依靠優惠政策的扶持，高校要幫助少數民族學生逐步減少對優惠政策的依賴性。另外，優惠政策不僅要考慮民族身份，也要考慮地區差異，優惠政策要對所有學生體現公平。

在此基礎上，內地高校應該總結少數民族學生英語教學的經驗，進一步探索和構建符合少數民族學生實際的英語課程管理體系、內容體系、方法體系和評價體系，扎實有效地提升少數民族學生的英語學習質量。

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Abstract:By adopting an ethnographic approach, this paper investigated the English course policy for the minority students in an inland university.The study reveals that in the university, English of di ff erent levels is taught in large-sized classes with the preferential policy for the minority students.The students often feel inferior, isolated, and have no interest when they study English.Not all the minority students are in favor of the preferential policy, and some of them believe that the justice is a ff ected by this policy, via which the minority students are prone to pass the English course.Therefore, it is proposed that the minority students should be taught in separate classes, that their teaching curriculum should be well designed and that the preferential policy needs to be reformed.

Key words:English learning policy; dilemma; countermeasures

The Dilemma and Countermeasures in English Learning Policy for the Minority Students in an Inland University

HAN Yawen
(School of Foreign Languages and Literature, Nanjing Tech University, Nanjing 211800, China)

H002

A

1008-2794（2017）05-00114-06

2017-09-08

2015年江蘇省高校哲學社會科學項目“江蘇高校少數民族大學生英語教育政策研究——基于語言意識形態視角”（2015SJB078）

韓亞文（1974— ），男，江蘇常州人，副教授，博士，主要研究方向為語言政策。