工匠精神：教師教學技能的靈魂

劉姍姍

（首都師范大學，北京 100048）

工匠精神：教師教學技能的靈魂

劉姍姍

（首都師范大學，北京 100048）

教學技能是教育科學理論與教學實踐效果之間的中介，一個缺乏基本教學技能的教師，無論掌握多么豐富的教育科學理論和高深的專業知識，也不能實施有效的教學。教學技能是教師教學素養的核心內容，是教師的專業知識和教育科學知識價值實現的重要制約因素。教師勞動具有個體性特征，教學技能的形成與提高需要發揚一絲不茍、精益求精、知行合一、對職業滿懷敬畏之心的工匠精神。具有工匠精神人格特征的教師，永遠不會滿足已有的教學成就，永遠處于不停的教學反思、教學研究和教育理想的追求之中。

工匠精神；教師；教學技能

李克強同志在2016年的政府工作報告中對企業提出要“培養精益求精的工匠精神”，引起教育界對“工匠精神”的進一步詮釋。有學者分析了教育界輕視工匠精神對教育的負面影響，強調發揚工匠精神對教師教學的積極作用，提出“重拾工匠精神，先要為‘教書匠’正名”[1]。也有學者認為：“教師自古至今都不在百工之列，為師者要遠離教書匠，把教育當事業。人人都滿足于當教書匠，只把教育當職業、當飯碗是一種悲哀。”[2]其實在現代教育史上就存在過“教書匠”與“教育家”的討論，其背景是部分教育者強調現代教育科學理論對教師教學的支撐作用，鼓勵教師的教學應以現代教育家為目標，而不能成為只懂教學技藝教死書的教書匠，加上我國傳統文化中對“技藝”和經驗的輕視傾向，使得“教書匠”成為僅僅會教學技能的教師的貶義詞，以致形成人們崇尚教育家而不屑于教學技藝經驗的積累，熱衷于宏觀教育理論的研究，其中不乏空洞不切實際的理論研究。盡管如此，工匠精神對教師教學的作用仍被教育界不斷認知。如“基于傳統‘工匠精神’的高校藝術人才培養模式研究”[3]“工匠精神及其當代價值”[4]“高師生教學技能培養的若干問題探析”[5]，學者從不同角度論述工匠精神與教育的相關性。究竟如何認識“工匠精神”與教師教學的關系？尤其是在大力提倡“工匠精神”的背景下，認識工匠精神在教師教學及其專業發展中的作用具有重要的現實意義。

一、“教育家”與“教書匠”兩者的一致性

所謂教師要成為教育家之說，無論過去還是當下主要是強調教師應以現代教育科學理論為指導，把教學看作是教師自身事業追求的一階段，教師在完成教學目標任務的實踐過程中，不斷創新出新的教學模式和教育成果，豐富和發展教育科學理論。所謂教書匠則是在一定的教育教學目標規定下，專注于教師自身的教學工作，通過學習、模仿、揣摩、修煉，逐步形成教師個體鮮明色彩的獨特的教育教學觀念和方法。這種獨特的教育教學“觀念”和“方法”不僅與現代教育科學思想一致，并具有濃郁的教師個體的教育知識經驗積累的特征。可以說教育家與教書匠兩者就教師的教學目標來講，本質上有很大的一致性，其差異形象地說一個是自上而下，一個是自下而上；一個是從應知到應會，一個則是從應會到應知；一個重認知重研究，一個重感悟重修煉。無論是“教育家”或“教書匠”，對教育事業和教學工作都具有精益求精、嚴謹、專注、敬業、忘我的特征。教師簡單機械地“授業、解惑”，而不“傳道”，習慣于在課堂販賣知識，這不僅不是教書匠的本質特征，更不是“工匠精神”概念范疇下的教書匠特征。

反觀我國南京的斯霞、上海的于漪、遼寧的魏書生等現代教育家哪一位不是具有教書匠和教育家的雙重特征？而且都是草根式的專注于教學自下而上地發展成為杰出的現代教育家，所謂“人人都滿足于當‘教書匠’，把教育當飯碗”與“人人都想當教育家”[2]的兩種極端概括本身就是一種不科學的論調。教書匠與教育家兩者并不存在對立的關系，強調教育科學對教師發展的價值作用，不能以否定教師的教學技能與知識積累為代價。日本著名教育家佐藤學在論及教師成長時指出，杰出優秀的教師在成長過程中，“形成了無論對于‘專家’來講，還是對‘匠人’來說，都是高度洗練的，堪稱‘妙花’的珠玉般寶貴的實踐創造”[6]。同時佐藤學還說：“在轉型期，我們的追求是對傳統的確實的繼承以及對創意的挑戰，二者不可偏廢。沒有傳統，創造也無從談起。”[6]我國著名教育學者鐘啟泉也認為：“教師工作是借助工匠型世界與專家型世界構成的。”[7]足見“教書匠”與“教育家”兩者在教師發展成長上的一致性。

二、工匠精神是教學技能的靈魂

質疑教師“工匠精神”的一個比較突出的觀點是：工匠面對的原材料和加工制造出來的產品是物態的，而教師面對的都是一個個鮮活的生命，兩者有本質區別。究竟怎樣看待這一問題？如果僅僅用求精、專注、敬業、嚴謹、道技合一等工匠精神的抽象概念顯然難以回答。但是如果看到“匠人”在物態產品制造中所表現出來的那種充滿人性，視產品為代表著自己的聲譽、尊嚴和品格的藝術品的工匠精神時，就可清晰地看到各類“匠人”都賦予產品具有了鮮活的生命特征，產品中都留下有雙手的印痕和滲透著絞盡腦汁的思維。即便現代科技條件下的社會化大生產中仍然不乏工匠精神的堅守與傳承。如喬布斯對產品的錙銖必較到電腦中所有螺絲必須用昂貴的鍍層，為消除機箱地盤的細紋，不惜浪費，要求鑄模工人重做，將本來已經完美的iPhone的設計方案再次否定，為的就是追求產品更加的完美。這樣的物態產品獨一無二，不僅展現了人的智慧，也彰顯了人性的光芒。這種近乎苛刻的求精被人們稱為“殘酷的完美主義者”，所以喬布斯被人稱為“熟練的工匠”，“蘋果”產品的生產車間更像藝術家的工作室。這樣的工匠精神與現代教師的教學工作要求難道還能說有本質區別嗎？現代教師的教學無疑要以現代教育科學理論為指導，但僅有教育科學理論還不行，因為再先進的教育科學必須依靠教師的教學技能來實施，就像科學離開了技術的中介作用就不能轉化為生產力一樣，所以人們常講科學技術是生產力，而不是講科學是生產力。同樣缺乏基本教學技能的教師，無論掌握多么豐富的教育科學理論，也不能實施有效的教學，而工匠精神正是教學技能的靈魂。

首先，從工匠精神的內涵看，具有工匠精神的手藝人憑著技藝制造產品時，不僅與標準化工藝規定下的大規模機械化制造不同，產品制作也不是簡單的重復和模仿，而是憑著自身技藝和知識，自我嚴苛要求，追求再次創造達到至善至美，賦產品以生命，所以好工匠僅有技藝還不夠，還必須具有內在的平和心態和心理能量的高度聚焦，否則不可能做到心無旁騖。此外，工匠在造物過程中，不僅依靠已有的技藝和經驗，還會通過對技術實踐和技術方法的思考，對現有的工藝進行改良，實現革故鼎新，推陳出新，這種積累式的漸進改良充滿工匠的智慧和靈感，這種創造盡管與科學家的創造有所不同，但同樣是人類不可缺失的勞動創造。

從工匠精神的形成歷史看，在中世紀后期的歐洲，學問的中堅大多由大學中的經院派主導，但技術中堅則主要由社會底層的工匠主導。由于中世紀的宗教改革，加上工匠們在氣勢恢宏的教堂建筑和各類精美器物制造中的勞動價值體現，使得工匠的地位空前提高。大批工匠滿懷宗教般的虔誠和敬畏之心從事技藝勞動創造，把技藝看作是對上帝的忠誠的表現，把技藝勞動創造看作既是頌揚上帝又是拯救自己，這時的技藝勞作變成了修行，隨著勞作的成功，并隨之產生幸福的體驗，那種對技藝勞動的專注、責任和忠誠的工匠精神亦成為自然。

再看我國教育界凡是杰出的優秀教師，都是對教育事業懷著宗教般的虔誠，把教書育人視為終身的信仰，高度專注于教師的職業工作，不斷改進，提高自身的教育能力，并不斷創新教育方法和教育理論。如斯霞創造的“字不離詞、詞不離句、句不離文”的教學法，在浩劫歲月里遇到再大的傷害，她只要一走上講臺，什么傷痛都可忘卻；于漪說，一輩子做教師，一輩子學做教師，用畢生精力備課、講課。他們個個都身懷教學絕技，無一不練就了出眾非凡的教學技能。可以說所有杰出優秀教師的內心深處無一不充滿了工匠精神。

其次，從教師教學素養構成看。教師的教學素養結構豐富復雜，但所有教師從教的基本素養主要是專業知識、教育科學知識、教學技能等幾項核心內容。其中專業知識是所有教師所共有的，否則就難以從教，在現實教育中主要以學歷為衡量標準，它也是教師從教的硬性條件。至于教育科學知識和教學技能兩項教學素養，一方面依靠各級各類培訓，如新教師入職培訓等；另一方面依靠教師在教學實踐中不斷學習、感悟提高。培訓主要是解決教師的教學“應知”，而大量的教學“應會”仍要依靠教師自身在實踐中學習感悟。而教師教學技能的形成恰恰是有助于教學“應會”問題的消除。在一定意義上教師的教學技能是教師素養的核心體現，也是教師專業知識和教育科學知識的價值實現的主要制約因素。一個教學技能低下的教師，無論專業知識多么深厚，教育科學知識多么豐富，如果受到教學技能水平的制約就難以產生其應有的知識效應。而教學技能的形成和積累無疑需要工匠精神的靈魂支撐，工匠精神對教師教學技能的靈魂支撐作用著實毋庸置疑。因為一個教師只要具有工匠精神的一絲不茍、精益求精、知行合一、對教育滿懷敬畏之心等一系列人格特征，就必然促使其教學技能的不斷提高，促使教師專業知識和教育教學水平不斷得到增強。因為具有工匠精神人格特征的教師，永遠不會滿足于已有教學成就，永遠處于不停的教學反思、教學研究和教育理想的追求中。

再次，從教師教學技能的勞動性質看。所謂教學技能是指教師依據一定的教育科學知識，在教學實踐中通過反復練習、經驗積累，逐步形成教師個體具有藝術特色的教學行為系統能力。教學技能的內涵十分豐富，但教學勞動的個體性無疑是教學技能的鮮明特征。一堂課上得好不好盡管受到諸多因素影響，但根本還是取決于教師個體的自身素養，教師沒有理由把教學效果的失敗歸于他人。“教書匠”的稱謂也主要源于教師勞動具有鮮明的個體性，任何工匠在產品制作過程中都是自由且充滿個性藝術的，任何教師在施展自身教學技能實施教學過程都是富于個性色彩的教學藝術過程。人們常說技進乎道，要先技藝后理念，但無論技藝多么高超，都有特定的工匠規則，這就是“技法”。我們論及教師教學方法時常講教（學）無定法，意旨是教師根據不同的教學對象以及特定的教學情境，靈活使用不同的教法，但無論怎樣靈活使用不同的教法，都不能脫離教學的基本原則教學程序，所以又說“教（學）有定法”。不可否認，今天新教師基本都是先理念后技藝，但無論技藝與理念的先后如何排序，教師教學技能的勞動性質與工匠技藝勞動具有很大的一致性，所以說工匠精神對增強教師教學技能有著重要的精神支撐作用。

最后，要看到倡揚工匠精神對我國教師教學技能現狀改進具有重要的現實意義。由于教師教育考核評價和對教師教學技能評價標準模糊等多種原因，教師教學技能在各類教師評價中都處于被不斷邊緣化，結果導致教師普遍不屑于對教學經驗的積累，不屑于對教學實踐的內省，不屑于教學基本功的練習與提高，相反卻熱衷于宏觀的理論研究，甚至盲目跟崇一些充滿現代意義的教學創新模式，在教學中注重利用教育信息技術制作畫面色彩豐富、聲光電俱全的課件，但卻消解了教師的教學主導功能，使課堂淪為新技術的練兵場，結果只能是弱化課堂教學效果，長此以往必然導致教學質量下滑。在當下的教育現實生活中，既需要教師有做教育家的理想抱負，又需要要有踏踏實實做教書匠的情懷和態度。因此，在當前教師致力于專業成長的背景下，充分認識工匠精神與教師教學的相關性，對教師提高教學技能有積極的現實意義。

[1]王加強.教師教育：重拾“工匠精神”[N].中國教育報，2016—04—28（6B）.

[2]全佩龍.且慢為“教書匠”正名[N].中國教育報，2016—08—31（2B）.

[3]章文.基于傳統“工匠精神”的高校藝術人才培養模式研究[J].藝術設計研究，2015（3）：126—128.

[4]肖群忠，劉永春.工匠精神及其當代價值[J].湖南社會科學，2015（6）：6—10.

[5]周萍.高師生教學技能培養中的若干問題探析[J].教育與職業，2010（6）：91—93.

[6]佐藤學.教師花傳書：專家型教師的成長[M].陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2016：

[7]鐘啟泉.從技能訓練走向教師文化[N].中國教育報，2016—04—21（6B）.

G451.6

A

1674-3652（2017）06-0098-03

2017—09—20

劉姍姍，女，安徽銅陵人，主要從事教師教育研究。

慶 來]