教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)的反思之探究

摘 要：運用教育詮釋學(xué)方法，進行Winkler對教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)的反思之探究。Winkler是“反思教育學(xué)”的代表人物，對于德國閱讀教育的推動、古文中學(xué)的改革、反思教育學(xué)的形成、社會教育理論的建立和社會教育工作的實施具有重要貢獻，被列為德國當(dāng)代著名的教育學(xué)家。其普通教育學(xué)的主要內(nèi)涵包括教育概念的厘清、陶冶概念的分析、理論與實踐的關(guān)系、教育學(xué)說的批判和普通教育學(xué)的課題。Winkler的普通教育學(xué)是一種反思教育學(xué)，能夠厘清教育概念的真正意義，了解陶冶概念的歷史演變，闡明教育理論與實踐的關(guān)系，批判錯誤的教育學(xué)說，明白普通教育學(xué)的課題。但是其普通教育學(xué)也存在著教育觀點否定兒童本性的價值、教育理論忽略跨學(xué)科的論述和教育活動結(jié)構(gòu)仍然有待說明等問題。盡管如此，Winkler的觀點依然可以作為中國教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)的參考，對于中國教育學(xué)術(shù)而言，具有促進普通教育學(xué)成為核心學(xué)科、提供教師作為實施教學(xué)的指引、指出教育哲學(xué)未來發(fā)展的方向和豐富教育哲學(xué)問題研究的方法等啟示，相當(dāng)值得我們加以重視。

關(guān)鍵詞：Winkler；普通教育學(xué)；反思教育學(xué)

中圖分類號：G40-02 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）01-0007-11

現(xiàn)代文明的危機與原子論模式的主體哲學(xué)的偏誤息息相關(guān)，此一現(xiàn)象的發(fā)展與現(xiàn)代教育背后的理論脈絡(luò)，存在著互為因果的循環(huán)關(guān)系。因此，許多不同角度所提出的文化反思與批判，也可能延伸至對于教育的批判與反思 [1 ]。這種教育的反思經(jīng)常以抽象反思為主，知覺經(jīng)驗為次，甚至以為抽象反思才有認知的價值和有效性的態(tài)度，不僅無法建立知識，也讓人失去生活。世界的豐富性和多變性，教導(dǎo)我們認識自己的有限性，并引領(lǐng)我們向世界全方位地敞開；我們不能避居內(nèi)在反思，而且自以為在反思中，可以無誤地把握外在世界的運行原理。因此想要追求知識，我們的思想和知覺必須全方位地參與和感受這個世界，同時不能荒謬地以為：已經(jīng)看盡了一切，并可從中發(fā)掘不變的真理。傳統(tǒng)教育的缺失之一，就在傾向于將人教導(dǎo)成“內(nèi)在人”，阻礙人與外在世界的密切聯(lián)系，使得知覺體驗完全式微，降低生命的豐富性和真實性，連帶著制造出一些自欺欺人的虛擬真理 [2 ]，甚至形成錯誤的意識形態(tài)（ideology）。教育作為一種研究工作或是實踐活動，也都與意識形態(tài)有密切的關(guān)系。如果教育過程中只允許特定意識形態(tài)的存在，而且其合法性只是反映少數(shù)人的利益，那么教育必然會成為此一意識形態(tài)的制造工廠。但是學(xué)校的“無形圍墻”如果不存在，允許各種意識形態(tài)介入，而任其將教育的合理性踐踏，則知識不可能成為促進社會進步的原動力，反而可能成為毀滅社會的暴力 [3 ]。因此，對于教育過程的探討，應(yīng)該經(jīng)驗、詮釋與批判并進，盡量免除意識形態(tài)的障礙，理解個體與社會互動關(guān)系的實質(zhì)意義，才能建構(gòu)合宜的教育理論，使教育理論能適切地落實于教育實踐，促進個人完善人格的成長與社會實質(zhì)正義的實現(xiàn) [4 ]。Winkler是“反思教育學(xué)”①的代表人物，對于德國閱讀教育的推動、古文中學(xué)（Gymnasium）的改革、反思教育學(xué)的形成、社會教育理論的建立和社會教育工作的實施具有重要貢獻，被列為德國當(dāng)代著名的教育學(xué)家。Winkler曾經(jīng)在其《普通教育學(xué)》中，分析“教育”（Erziehung）概念的意義，說明“陶冶”（Bildung）概念的演變，反思感性與理性的對立，闡釋理論與實踐的關(guān)系，批判“反教育學(xué)”和“后現(xiàn)代教育學(xué)”的錯誤，探討普通教育學(xué)的課題，其觀點或許可以解決中國學(xué)校偏重理性教育、受到意識形態(tài)宰制和感染后現(xiàn)代性格的問題，提供中國作為教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)的參考。因此，本文采用教育詮釋學(xué)方法，進行Winkler對教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)反思的探究。首先分析Winkler普通教育學(xué)的思想淵源；接著探討Winkler普通教育學(xué)的主要內(nèi)涵；然后評價Winkler普通教育學(xué)的優(yōu)劣得失；最后提出其普通教育學(xué)的重要啟示，以作為中國教育哲學(xué)學(xué)科建構(gòu)的參考。

一、Winkler普通教育學(xué)的思想淵源

研究者采用教育詮釋學(xué)方法，對Winkler普通教育學(xué)的相關(guān)文獻進行分析，并且參酌Winkler自身的陳述和其他學(xué)者的觀點，歸納出其普通教育學(xué)的思想淵源。

1. I. Kant的批判教育學(xué)

康德（Kant）在《實踐理性批判》一書中，不但預(yù)設(shè)意志自由、神存在和靈魂不朽，并且強調(diào)人類本身就是最終的目的，沒有其他的東西可以替代。由于人類具有自由意志，能夠擺脫自然法則的限制，同時可以自己立法，達到意志自律的要求。因此，人類的生命才有別于其他動物。而且在《教育學(xué)演講錄》一書中，康德主張在道德教育的實施上，不能讓獎懲的方式變成習(xí)慣，否則會讓受教者誤以為善行必定有好報，惡行必定有惡報，等到進入社會之后，發(fā)現(xiàn)事實并非如此，就會從利害關(guān)系的考慮出發(fā)，不再實踐道德的行為。因此，道德教育應(yīng)該只有從個人的義務(wù)出發(fā)，自己制定道德的原則，自己遵守道德的原則行事，不受個人利害關(guān)系的影響，才能培養(yǎng)一個自律的人。Winkler深受康德批判教育學(xué)觀點的影響，據(jù)以提出其對教育概念的看法。他認為教育不是一種他律的活動，而是一種自律的活動，注重人類自律和自由的追求，主張?zhí)找睉?yīng)該能夠讓人類贏得自律，人類可以自我控制，自己從事有意愿的教育，以培養(yǎng)一個自由和自律的人。

2. W. von Humboldt的陶冶理論

洪堡（Humboldt）在《理念的一種嘗試：國家影響界限的確定》一文中，指出陶冶不僅僅只是作為人類真正的目的，而是透過理性的規(guī)定和均衡的教育，以培養(yǎng)能力完整的個體作為目的，并經(jīng)由陶冶達到自由的狀態(tài)，完成陶冶、理性和自由三方面兼顧的人類概念。他希望透過這種陶冶的概念，建立普魯士王國的教育制度，以培養(yǎng)能力完整的公務(wù)員，促成國家的現(xiàn)代化。在《人類陶冶理論》一文中，洪堡認為人們要求陶冶、智慧和道德的拓展，盡可能地在人們的控制之下，去提升其內(nèi)在的價值和人性的概念，人們必須朝此方向轉(zhuǎn)移，才能贏得巨大的和有價值的意義，當(dāng)然人們無法一次滿足這種理想。人們也要求對其所建構(gòu)的憲法、圍繞在其四周無生命的自然或虛飾的價值明確地予以強制，并且將其灌輸?shù)饺祟惖牡赖隆?quán)力和后裔之中，如此才能使人類所獲得的優(yōu)越性繼續(xù)不斷地進步。Winkler深受洪堡陶冶理論觀點的影響，據(jù)以提出其對教育概念的看法。他強調(diào)陶冶、理性和自由三方面兼顧的人類概念，主張?zhí)找钡母拍顟?yīng)該兼顧“綜合性”和“實用性”的目的，不僅必須注重能力完整的個體，而且能夠注重國家實用的目的 [5 ]。他認為“教育”包含“生活實踐”和“自我反思”的層面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意義。

3. G. W. F. Hegel的辯證教育學(xué)

黑格爾（Hegel）的《精神現(xiàn)象學(xué)》是一部不朽的教育哲學(xué)名著，主要經(jīng)由辯證法的推衍，論述人類經(jīng)由懷疑、反思、否定、揚棄和綜合的活動，逐漸從意識、自我意識、理性、精神、宗教，發(fā)展到絕對精神的過程。在這本書中，黑格爾認為藝術(shù)是認識“絕對”的第一個形態(tài)，即在“直接性”中認識“絕對”。換言之，在藝術(shù)中“絕對”被顯現(xiàn)于“直接性”之中，“感性直觀”的形式是藝術(shù)的特征，因為藝術(shù)是用感性形象化的方式把真實呈現(xiàn)于意識 [6 ]。黑格爾并且將教育（陶冶）稱為“異化的精神”，它不僅是一種人類意識化成的過程，同時也是一種精神自外在世界向自己返回的活動。人類從最初的自然意識狀態(tài)，經(jīng)由懷疑否定而達到自我意識，教育（陶冶）的意義在否定之中因而得以顯現(xiàn)出來。Winkler受到黑格爾辯證教育學(xué)的影響，應(yīng)用辯證法來解決教育學(xué)和反教育學(xué)之間的對立，既指出教育學(xué)概念的錯誤，也批判反教育學(xué)觀點的偏頗，從黑格爾的“異化”觀念出發(fā)，自己從自己當(dāng)中抽離出來，與過去的自己相對立，發(fā)展出“反思”的概念，建構(gòu)其反思教育學(xué)的理論。

4. F. E. D. Schleiermacher的教育理論

1810年施萊爾馬赫（Schleiermacher）、洪堡和費希特（J. G. Fichte）奉普魯士國王之命，創(chuàng)立弗里德里希-威廉大學(xué)，施萊爾馬赫成為柏林大學(xué)第一位神學(xué)講座教授，并且參與普魯士王國教育改革的工作，對于德國教育制度的革新貢獻很大 [7 ]。1814年施萊爾馬赫應(yīng)普魯士科學(xué)院之聘，發(fā)表《論國家對教育的職責(zé)》的演講，在這篇演說中，他主張國家應(yīng)該負起教育國民的責(zé)任，才能提高國民的素質(zhì)，使國家富強。其后，施萊爾馬赫在《教育理論》一書中，應(yīng)用辯證法來解決理論與實踐對立的問題，說明社會與教育的關(guān)系，提出世代關(guān)系的新觀點，使得許多教育問題得到澄清，對于教育學(xué)術(shù)的發(fā)展貢獻很大。Winkler深受施萊爾馬赫觀點的影響，據(jù)以提出其第三因素的觀點，其中以教育與社會的關(guān)系和世代關(guān)系最為重要，早在1979年的博士論文《歷史與認同：施萊爾馬赫教育理論中社會、教育與個體性關(guān)系的探究》中，就探討施萊爾馬赫的教育理論，闡述社會、教育與個體性的關(guān)系。

5. W. Dilthey的詮釋教育學(xué)

狄爾泰（Dilthey）在《精神科學(xué)導(dǎo)論》一書中，將科學(xué)區(qū)分為自然科學(xué)和精神科學(xué)，并且主張自然科學(xué)以自然為研究對象，使用說明的方式，注重因果原理的研究。精神科學(xué)則以人類為研究對象，使用理解的方法，強調(diào)結(jié)構(gòu)關(guān)系的研究，所以兩者的性質(zhì)全然不同。教育學(xué)以教育過程中的師生為研究對象，因此屬于精神科學(xué)的一部分 [8 ]。狄爾泰主張教育學(xué)要成為科學(xué)，只有從教師與學(xué)生的關(guān)系去描述才有可能。因為自己將師生關(guān)系的現(xiàn)象提出來，透過心理學(xué)的分析把它弄清楚，使得組成教育過程的每個過程的完整性能夠被描述出來，進而得以將規(guī)定過程完整性的要素形成公式，或者推衍出法則。假如這種公式在特定條件下，能夠表達每個教育的影響要素，那么這種公式也可以被稱為一個原理。因此，經(jīng)由師生關(guān)系的描述可以建立普效性的教育學(xué)。這種教育學(xué)是描述、分析、法則給予和原理的學(xué)說。Winkler深受狄爾泰詮釋教育學(xué)（或稱精神科學(xué)教育學(xué)）的影響，提出其反思教育學(xué)的方法，反對移植自然科學(xué)的方法，批判實證主義觀點的錯誤，將教育問題置于歷史、文化和社會的脈絡(luò)來討論，將社會和文化稱為影響教育的第三因素，在社會關(guān)系中來決定教育的意義。Winkler認為狄爾泰是社會科學(xué)教育學(xué)的奠基者，也是精神科學(xué)重要的思想家，實現(xiàn)了精神實在新世界觀的建立和教育實在結(jié)構(gòu)的分析，而其普效性教育科學(xué)可能性的哲學(xué)立場，也在教育學(xué)中引起一種運動，許多當(dāng)時的教育科學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人物都參與其中。

6. K. Mollenhauer的批判教育學(xué)

Mollenhauer重視批判與解放在教育歷程中的應(yīng)用，主張“批判”是理性條件互為主體可檢證的分析，“解放”是社會中主體限制的解除。他強調(diào)教育歷程是一種互動的歷程，希望教育科學(xué)能夠?qū)⒒诱摰牡浞都{入。Mollenhauer也曾經(jīng)在《彎路：論教育、藝術(shù)與互動》一書中，從后現(xiàn)代主義的觀點分析教育學(xué)的問題。Mollenhauer主張教育學(xué)應(yīng)該注重“陶冶”的研究，而非“教育”的影響。“教育”是一種計劃性目的─手段導(dǎo)向的教育行動，而這種導(dǎo)向是不會成功的。因為兒童教育的成功不是來自于行動的導(dǎo)向，而是來自于社會環(huán)境生活形式的陶冶。所以，教育學(xué)應(yīng)該重視“陶冶”問題的探討。Winkler受到Mollenhauer批判教育學(xué)的影響，據(jù)以提出其反思教育學(xué)的觀點，注重教育問題的反思和批判。他指出Mollenhauer可以被譽為批判教育學(xué)取向的重要代表人物，憑借著他的才能和原創(chuàng)，使德國的教育科學(xué)得以“精神科學(xué)教育學(xué)”的形態(tài)躋身現(xiàn)代社會科學(xué)。Winkler認同Mollenhauer的觀點，認為批判教育學(xué)應(yīng)該被理解為持續(xù)前進的工作，所以“批判”作為批判教育學(xué)的概念，既不只是一種方法，也不能只被限制在有爭論的議題上，而且“批判”應(yīng)被理解為一種態(tài)度，甚至對批判教育學(xué)自身的立場和洞識也應(yīng)抱持著批判的態(tài)度。

7. W. Sünkel的批判教育學(xué)

Sünkel是Winkler在紐倫堡大學(xué)的指導(dǎo)教授，也是一位著名的黑格爾研究者。他在《施萊爾馬赫建立教育學(xué)成為科學(xué)》一書中，首先說明教育學(xué)學(xué)術(shù)性質(zhì)問題的形成，以及施萊爾馬赫對這個問題的認同。其次，分析施萊爾馬赫對科學(xué)一詞的看法，說明從外在科學(xué)的興趣出發(fā)，經(jīng)驗對于建立教育科學(xué)的必要性。然后談到教育科學(xué)思辨的建立。再次，從學(xué)科自律的觀點出發(fā)，闡述教育學(xué)與倫理學(xué)的關(guān)系。最后，對施萊爾馬赫的觀點加以評價和批判。此外，Sünkel還在《教育概念與教育關(guān)系：教育的一般理論》一書中探討了以下問題：一是從人類學(xué)的觀點出發(fā)，探討教育概念的問題，指出教育具有歷史性和超歷史性；二是說明教育具有教師與學(xué)生的雙重主體性，涉及教育世代問題的探討；三是分析教育的第三因素，對活動安排進行理論史的闡述；四是論述教育的一般概念、不確定性和聯(lián)結(jié)與保護的關(guān)系；五是闡明介入影響、教育情境和情境的核心關(guān)系。Winkler深受Sünkel批判教育學(xué)的影響，繼承其師對教育概念和陶冶概念的關(guān)心，注重教育的歷史性和超歷史性，經(jīng)由教育學(xué)史的分析，厘清教育概念和陶冶概念的意義，重視社會和文化對教育的影響，探討教育的世代關(guān)系和教育的情境問題，指出普通教育學(xué)研究的課題，將教育學(xué)建立成為一門科學(xué)。

二、Winkler普通教育學(xué)的主要內(nèi)涵

1. 教育概念的厘清

Winkler在《教育學(xué)批判》一書中，主張教育可以促進人類的演化（Evolution），解決生與死的問題。教育實踐的結(jié)構(gòu)包含學(xué)生、教師和社會文化三部分，教師和學(xué)生之間的相互承認、相互合作和共同生產(chǎn)，是所有教育的先前要素，而社會和文化對于教育的作用和建構(gòu)非常重要。其中，學(xué)生是教育的第一因素，包含本性與精神兩個層面；教師是教育的第二因素，注重演化所形成問題的探討；而社會和文化則是教育的第三因素，注重社會文化與教育關(guān)系的探討。教育是一種演化的發(fā)現(xiàn)，以聯(lián)結(jié)本性和精神。教育將文化發(fā)展作為媒介以實現(xiàn)自身，有其自身清楚的邏輯，而且教育往往具有規(guī)范性。教育事件不可避免是歷史的，而且與形成的社會脈絡(luò)有關(guān)，這使得教育理論朝向歷史和社會的關(guān)系發(fā)展。教育要能夠有意義，必須被理解為一種事件，亦即結(jié)構(gòu)理論的和理想類型的經(jīng)由三個層面來決定：首先，教育由年老世代和年輕世代建構(gòu)而成，在傳統(tǒng)中被標(biāo)示為教師與學(xué)生，這兩者的差異不在生理的年齡，而在社會歷史的條件；其次，教育關(guān)系不可能是直接的關(guān)系，而是對象（師生）層面的交互關(guān)系，但是這種單獨奠基在個人的邂逅上來分析教育問題的觀點，忽略了教育對象因素的探討，同時不斷地將教育設(shè)定為教師講授和學(xué)生習(xí)得兩種活動的銜接；最后，教育是一種在歷史和社會界限給定的可能性中作用的運動，也就是E. Durkheim所描述的社會化的方法。在19世紀初，施萊爾馬赫聯(lián)結(jié)了照顧、反抗和支持三種行動方式來說明教育的概念，因此教育必須進入系統(tǒng)反思、倡導(dǎo)和鼓勵給予的較低層次，經(jīng)由對象層面的發(fā)現(xiàn)，照顧的活動不只是一種倡議，而是一種教育情境自身的啟發(fā)，它必須由家庭、學(xué)校和公共教育的條件等教育領(lǐng)域所決定。在此，我們可以發(fā)現(xiàn)一種教育事件判斷的標(biāo)準(zhǔn)：亦即個體導(dǎo)向保留自身未來的開放性，個體不僅擁有自己承擔(dān)自己的可能性，而且自己能夠控制自己生活的條件，當(dāng)學(xué)生自己能夠保障自己的生活時，就是教育應(yīng)該結(jié)束之時。

另外，Winkler也在《教育》（Erziehung）一文中，指出在語意學(xué)的范圍內(nèi)，教育概念首先必須與人類交往互動的一些概念競爭，例如幫助、治療、照顧，其次針對生理照顧的觀念，如哺乳、養(yǎng)育和營養(yǎng)，最后對教育的特定表達，例如責(zé)任、引導(dǎo)、任其生長等概念加以檢視，并且與社會的實踐關(guān)聯(lián)，因此教育的概念必須在論辯的脈絡(luò)中尋找。教育已經(jīng)不再是古代“派代亞”的概念或是猶太傳統(tǒng)的意義，今天的教育深受18世紀公民社會發(fā)展的新時代自我理解的影響：一方面強調(diào)理性的普遍性要求，另一方面強調(diào)兒童主體地位的發(fā)現(xiàn)，主張自律、自我活動，自己設(shè)定規(guī)范，并且自己遵行。這種理性與自由兩難的結(jié)構(gòu)，到了19世紀由赫爾巴特和施萊爾馬赫加以探討，施萊爾馬赫曾經(jīng)嘗試著從教育情境和教育組織去防止理性和自由的對立；赫爾巴特則從學(xué)生未來的理想，朝向行動的標(biāo)準(zhǔn)去解決理性和自由的對立。最后，這兩者使得主體獲得根本的承認，將時間作為決定性的媒介，帶來教育理論和實踐的結(jié)構(gòu)化。到了20世紀的改革教育學(xué)，批判的保留與教育的對立，不論在日常意識或科學(xué)層面都非常強烈，不僅傳統(tǒng)的學(xué)生概念愈來愈被列為禁忌，而且教育自身的概念也愈來愈少被應(yīng)用。因為明確性不再能夠存在于講授和習(xí)得之中，而深受歡迎的“教育終結(jié)”觀點不再具有合理性。相反的，教育顯示自身作為一種有關(guān)第三因素（社會和文化）既與未知事物理解的強制，日常事物將會成為教育的問題，使教育在過去的事物中沉思，并且規(guī)劃和發(fā)展出可能的未來，以形成教育自身和人類處境的意義。因此，Winkler主張教師在進行教育活動時，必須注意到學(xué)生、教師、社會和文化的因素，采用溝通互動的方式，兼顧講授與習(xí)得來進行教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生反思的觀念和行動的能力。

2. 陶冶概念的分析

Winkler在《陶冶導(dǎo)致自主能力之喪失？當(dāng)前陶冶論辯中對自由承諾的否定》一文中，探討18世紀以來“陶冶”概念的歷史演變。他指出陶冶論辯的能量來自宏偉敘事，作為現(xiàn)代創(chuàng)造神話的一種類型，包含著人性和個體的提升。Prometheus和“陶冶”彼此有著緊密的關(guān)系，這種創(chuàng)造的神話相當(dāng)具有吸引力，使得“修道院的歷史” （宗教與教育的歷史）非常受歡迎。從陶冶的功能而言，它能夠讓人從泥淖中掙脫。18世紀時，康德認為“陶冶”不單單只是“自我生產(chǎn)”的概念，更多的是一種“自我生產(chǎn)”的動力，陶冶是動機的來源，而且能夠立即與其結(jié)合。其后，M. Mendelssohn主張“陶冶”是一種對解放、成熟到自律的生活引導(dǎo)之誘發(fā)；而P. Villaume則指出人們?yōu)榱俗非笸昝篮托腋＃鵂奚坝杏眯浴焙汀靶枰浴保罱K偏愛“綜合性”的陶冶，或是各國的貴族為了保護個人所有的財富，最后選擇“實用性”的陶冶。這兩種觀點的對立到今天仍然無解，Villaume認為美國教育關(guān)切的是讓美國成為世界上最富裕的社會，美國的大學(xué)也必須接受“學(xué)術(shù)成就”世界第一的“先前圖像”（Vorbild）。主張?zhí)找钡母拍顟?yīng)該注重實用性的概念。但是，Winkler認為面對現(xiàn)代工業(yè)社會中貧窮人口的不斷增加，前述美國社會的教育意義也受到質(zhì)疑。到了19世紀，洪堡認為陶冶不僅僅只是注重“實用性”的概念而已，陶冶作為人類真正的目的，必須透過理性的規(guī)定和均衡的教育，以培養(yǎng)能力完整的個體，同時經(jīng)由教育達到自由的狀態(tài)，完成陶冶、理性和自由三方面兼顧的人類概念，強調(diào)陶冶概念的“綜合性”。他希望透過這種陶冶的概念，建立普魯士王國的教育制度，以培養(yǎng)能力完整的公務(wù)員，促成國家的現(xiàn)代化。但是這種陶冶的概念并不一定適合于所有的社會和文化，因此陶冶必須開啟多種選擇，參照客觀的內(nèi)容，同時必須與其他人類的經(jīng)驗和建議聯(lián)結(jié)。

到了20世紀，陶冶概念被視為“心理模型”而被接受，造成集體分配的動機不再受到重視。陶冶只注重個人能力的養(yǎng)成，而非自己與世界概念的學(xué)習(xí)。陶冶的作用變成“媒介”，陶冶變成滿足同構(gòu)型的要求，表達同構(gòu)型的意見。然而，陶冶朝向這樣的方向發(fā)展，將會產(chǎn)生許多“吊詭”的現(xiàn)象。首先，陶冶的過程應(yīng)該是個體自己控制和組織的活動，同構(gòu)型的要求根本違反自我活動的陶冶概念，而且個別的主體必須在運動中自我維持，才能符合個人是動機來源的意義。其次，朝向自律之路必須由主體自己推動，可以說是一種反思的成就。陶冶過程如果變成符合要求的活動，會讓個體不僅失去自由的意志，而且沒有反思的作為，違反陶冶追求自由和注重反思的意義。18世紀在學(xué)習(xí)者的成就上要求完美的狀態(tài)，這種完美的狀態(tài)稱為“能力”。“能力”按照法則標(biāo)準(zhǔn)分化，大部分作為事物、方法、社會和自我的能力，但是保持著本質(zhì)的不確定性，因此不是舊范疇的技術(shù)或能力所能產(chǎn)生，沒有人知道能力如何形成，這種狀態(tài)如何到達。19世紀時F. W. A. Fr？觟bel探討世界結(jié)構(gòu)可讀性的問題，企圖應(yīng)用“恩物”（Spielgabe）作為世界數(shù)學(xué)和物理基本原理的具體表達，使人類應(yīng)用“恩物”去認識這些原理，而且彼此可以透過語言來表達。到了20世紀，這些觀念仍然保留在“國際學(xué)生成就評量方案”（Programme for International Student Assessment，PISA）測驗項目教學(xué)的內(nèi)容連接點上，被聰明的數(shù)學(xué)教學(xué)理論家揭露為完全不適當(dāng)?shù)摹Ｒ虼耍琖inkler主張?zhí)找钡哪康牟粌H在于能力、技巧或特定知識的獲得，而且必須培養(yǎng)自由和成熟的個體，其中包含了意志、態(tài)度、能力、知識和經(jīng)驗等內(nèi)涵。陶冶應(yīng)該能夠讓人類贏得自律，人類可以自我控制，自己從事有意愿的教育，因為陶冶承諾自由和自律，使人類成為“冒險的存在”，亦即成為一個具有反思觀念和行動能力，能夠自我決定的個體。

3. 理論與實踐的關(guān)系

Winkler在《實踐的理論─理論的實踐》一文中，提出其對理論與實踐關(guān)系的看法。他首先指出理論與實踐關(guān)系的探討可以回溯到古代，Aristotle將人類的生活劃分為三種客觀的形式和主觀的態(tài)度，也就是理論、實踐與創(chuàng)化，其中理論代表觀看，實踐代表行動，創(chuàng)化代表生產(chǎn)，這與我們今天只將其劃分為理論與實踐的觀點有所不同。Aristotle的理論帶著普遍的有效性指向真理；創(chuàng)化奠基在目的導(dǎo)向和有計劃的作為之上，指向帶來和生產(chǎn)，實踐追隨固有的目的，經(jīng)由決定而被實現(xiàn)，服從于聰明和實踐智慧，這三種生活形式在人類的德行、能力和理性中是平等的。到了18世紀之后，隨著國民經(jīng)濟學(xué)的工作概念和黑格爾哲學(xué)的發(fā)展，導(dǎo)向改善事物的行動哲學(xué)成為主流思潮。自康德以來，現(xiàn)代的科學(xué)愈加差異化，理論在自然科學(xué)里被視為基礎(chǔ)研究、在精神科學(xué)里則被視為論證的反思形式；社會科學(xué)把理論表述為研究的假定或預(yù)設(shè)，或者把理論視為處理經(jīng)驗數(shù)據(jù)之后所得到的解釋模型。對于K. Marx而言，知識及其指涉的行動是互相聯(lián)結(jié)起來的，這樣對理論的理解，被20世紀的批判理論有限地和謹慎地采用。“理論”的原意是慶典人員到祭祀場所旅行，將旅行之后所觀看的心得加以沉思，形成一種普遍的有效性，以掌握真相（理）的方式。其后，隨著自然科學(xué)的興起，理論被視為一種基礎(chǔ)研究，強調(diào)預(yù)設(shè)或假定的提出，經(jīng)過具體事實的驗證，希望形成普遍性的法則，來解釋自然界的各種現(xiàn)象。在實證主義的推波助瀾下，理論變成一種計算性的思維，喪失了理論觀審沉思的意義，受到批判理論的質(zhì)疑。

雖然Comenius提出理論上的“泛智主義”，并期許一個更好的世界，但教育學(xué)對此仍有所保留。基本上，理論與實踐的問題在教育學(xué)領(lǐng)域被高度討論，這剛好顯得教育學(xué)在當(dāng)時仍未被視為一門學(xué)科。直到赫爾巴特和施萊爾馬赫，才開始將理論與實踐對立，探討理論與實踐的關(guān)系。但是，在19世紀時，仍只有少數(shù)人探討這個問題。施萊爾馬赫一方面指出教育學(xué)的學(xué)術(shù)嚴謹性仍不足，所以學(xué)術(shù)地位低落，教育學(xué)只是一門技藝，甚至連使用這門技藝（教育學(xué)理論）的人是誰，都不甚清楚。另一方面，施萊爾馬赫厘清理論有啟發(fā)、闡釋和說明等反思功能，而且理論致力于教育實踐的歷史經(jīng)驗，它在黑格爾的基礎(chǔ)上要求分析與描述，進而要求概念上符合實際的要素與結(jié)構(gòu)。對赫爾巴特而言，在教育實務(wù)場域中（教師）要借助理論去（自我）批判專業(yè)的作為；理論在它的洞識之中獲得知識，依據(jù)理論知識，教育現(xiàn)象就能被識別出來，并且加以結(jié)構(gòu)化，從而在批判不假思索和不去評估的實踐中，教育理論便能夠獲得學(xué)術(shù)的尊嚴。他還引入了“教育智慧”的概念，使教育學(xué)術(shù)與主觀經(jīng)驗在教育者的判斷之后可以得到轉(zhuǎn)換。Winkler認為19世紀理論與實踐的關(guān)系仍然沒有問題。對赫爾巴特的追隨者而言，學(xué)術(shù)知識的形式是必要的，在教師培育中扮演核心的角色。在科學(xué)的學(xué)習(xí)之外，實踐經(jīng)驗也在師資培育中占有一席之地，使學(xué)生獲得法則知識和基本的技能。到了20世紀，教育學(xué)由于受到自然科學(xué)的影響，產(chǎn)生“實證主義”的轉(zhuǎn)向，并走向一種實驗或觀察的科學(xué)，以致規(guī)范性與描述性無法兼顧，造成理論與實踐關(guān)系的對立，使得這個問題的探討開始受到重視。Winkler指出教育學(xué)的理論與實踐問題，目前主要被聚焦在對行動能力（和素養(yǎng)）的討論上，傾向?qū)⒔逃鳛橐环N工藝的范疇。教育實務(wù)不是機械地被執(zhí)行，也不僅僅是教育行政的落實，教育實踐的強制經(jīng)常需要教育智慧去進行聯(lián)系和轉(zhuǎn)換。因此，教師必須緊密地結(jié)合理論與實踐，經(jīng)由具有潛力的主體（學(xué)生），在教育歷程中組織其條件，在社會中找到其自律，進而達到生活實踐的實現(xiàn)，否則就無法達成社會工作（或教育）的使命。

4. 教育學(xué)說的批判

Winkler在《反教育學(xué)的提示》一書中，從歷史─系統(tǒng)的觀點出發(fā)，對反教育學(xué)的主張?zhí)岢雠小Ｊ紫龋赋龇唇逃龑W(xué)不僅將興起的趨勢或?qū)嵲跇O端化地加以實施，而且將教育學(xué)作為規(guī)劃的整體來看待。反教育學(xué)希望改變我們與兒童互動的方式，它一方面回憶起傳統(tǒng)的教育學(xué)，但是卻遺忘了教育學(xué)的任務(wù)，是一種保護兒童和青少年的機制，并且應(yīng)該成為他們利益的代理人。另一方面，反教育學(xué)強調(diào)教育理性，不斷地去廢除教育自身的目的，將會使得教育愈來愈成為多余的事物。其次，反教育學(xué)對于教育學(xué)的批判毫無結(jié)果，是因為它將對象瞄準(zhǔn)教育學(xué)這個學(xué)科，而非那些技術(shù)性的教育概念，使得反教育學(xué)的觀點無法令人信服，反而將批判指向反教育學(xué)自身。最后，反教育學(xué)不被理解為一種學(xué)術(shù)的建立，因為它對建議忠告和行動規(guī)范的要求讓步，反映出反教育學(xué)最終的真理來自合理性，陷入偏重人類理性而忽略感性的困境。

其后，Winkler在《教育學(xué)批判》一書中，批判當(dāng)前教育學(xué)的錯誤，并且探討教育的意義。他指出教育學(xué)的理論形式必須是一種“反思教育學(xué)”，才能夠讓教育學(xué)從系統(tǒng)學(xué)無法解決的要求中解放出來，放棄對教育相關(guān)概念繼續(xù)定義的期望，克服經(jīng)驗教育研究資料不足的問題。但是這種反思可以是開放的、較少秩序的和同樣注重論辯的性質(zhì)。反思意味著反映，要求一個對象在媒介中再度地表達自身，通常必須預(yù)設(shè)光線的存在。每一種反思最終也是一種折射，媒介必須將光線轉(zhuǎn)向，以便將物體顯露出來。反思教育學(xué)的概念來自后現(xiàn)代爭論的脈絡(luò)，在德國最早由D. Lenzen提出“反思教育科學(xué)”，后來受到U. Beck“反思現(xiàn)代化”論點的影響，開始探討“反思性”的概念。后來，“反思性”又跟社會學(xué)和人類學(xué)反思的概念聯(lián)結(jié)，促成“反思教育學(xué)”的興起。這種“反思教育學(xué)”對教育進行反思，將教育反思和教育自身作為存在的事物來理解，放棄人類之間并無差異的觀念，接納不同的意見和想法，因此能夠保持開放性的狀態(tài)。這種反思教育學(xué)在原理上，對所有社會的和歷史的真相是有用的，而且能夠精確地銜接行動和意義，作為一種理論的建構(gòu)，以詮釋和組織活動。其方法包括描述、分析、規(guī)劃、溝通、建構(gòu)、批判和經(jīng)驗的觀察，不僅可以作為主體意識的反映、理性的批判或?qū)嵲诮?jīng)驗的折射，而且能夠是一種無限制過程的重復(fù)和對自身存在反思的反思，這些確實會在人類理性的媒介中形成。因此，Winkler主張教育學(xué)不是一門實證的自然科學(xué)，也不是一門詮釋的精神科學(xué)，而是一門深受歷史、社會和文化影響，兼顧描述性與規(guī)范性，理論與實踐并重，強調(diào)反思、批判、溝通和行動的社會科學(xué)。

三、普通教育學(xué)的課題

Winkler在《避免野蠻制度中的教育：后現(xiàn)代中教育學(xué)危機反時代的評論》一文中，探討教育學(xué)在后現(xiàn)代中的問題。他指出后現(xiàn)代對教育學(xué)而言，總是與災(zāi)難和末日氛圍的概念相連，但是不管后現(xiàn)代如何影響我們，我們依然不能忽略世代差異及其后果。教育的課題在于培養(yǎng)學(xué)生操作的能力，補充知識學(xué)習(xí)的不足，理解應(yīng)用的指導(dǎo)和實施，保持距離予以反思，并且達到自我活動，引導(dǎo)學(xué)生將外在的教育與后現(xiàn)代審美的取向銜接。后現(xiàn)代教育學(xué)必須告別現(xiàn)代主義的思維，將當(dāng)前安全保證的機制降至最低，維持教育一定的風(fēng)險性，并且不斷地與人類生活的文化層面接觸。教育必須接受教育過程嚴肅的情境，讓個體將其個人的積極性，帶著正面情感地與其生活世界的條件進行論辯。后現(xiàn)代對教育學(xué)而言，包含一種“生活的積極主義”，因而產(chǎn)生一種規(guī)范性概念的新觀點。如果教育學(xué)無法建立教育機構(gòu)的指南，教育學(xué)將會喪失其經(jīng)由歷史定義教育的權(quán)利，教育學(xué)必須使教育能夠確定陶冶的概念，不是出自原理的推衍，而是來自其特定聯(lián)結(jié)性中具體的基礎(chǔ)。后現(xiàn)代中的教育學(xué)必須嚴肅地接受其使命，一方面使兒童的個體性邁向宏偉的意義發(fā)展，另一方面理解我們無法伴隨客觀的信念生活。教育學(xué)將會自己意識到，它不斷地利用符號進行探討，必須放棄教育學(xué)等級的經(jīng)驗概念，將理論性的概念轉(zhuǎn)化為實踐性，才能在教育情境中為我們贏得意義。教育學(xué)不僅僅作為一種方案，而是作為一種具體的實在，才能使教育在后現(xiàn)代中，完成個體自由的設(shè)定。基本上，教育情境在后現(xiàn)代中是一種詮釋的結(jié)構(gòu)，它或許被標(biāo)示為朝向進行哲學(xué)思考的強制，年老世代和年輕世代必須在其中對第三因素和自身進行相互理解，自己建立教育情境存在的意義，在反思檢驗的標(biāo)準(zhǔn)之下進行自身的教育。

Winkler也在《現(xiàn)代中的教育：普通教育學(xué)的課題》一文中，探討普通教育學(xué)的課題。他指出現(xiàn)代社會日漸走向分化，一方面使得教育機構(gòu)和實踐者朝向經(jīng)驗的日常生活，另一方面愈來愈朝向特定化發(fā)展，導(dǎo)致教育領(lǐng)域彼此之間的分離，造成教育特殊化，促使教育自身經(jīng)由知識的式微與社會的轉(zhuǎn)變背離。故而，必須將普通教育學(xué)恢復(fù)為一門學(xué)術(shù)性的學(xué)科，同時作為教育科學(xué)的核心部分，因為沒有其他的學(xué)科處理教育質(zhì)量斷裂情況的問題。普通教育學(xué)可以減輕建立強制和辯護強制的問題，因為普通教育學(xué)能夠預(yù)設(shè)和引導(dǎo)教育和教學(xué)的經(jīng)驗，什么是我們能夠?qū)σ婚T科學(xué)期待的？那就是應(yīng)用這門科學(xué)的知識去觀察、描述和分析，對好奇負起責(zé)任，以便對實在進行理論建構(gòu)。普通教育學(xué)必須使我們理解教育現(xiàn)象和對教育問題加以解釋，普通教育學(xué)作為教育科學(xué)，必須從事免除幻象的事實研究，重視教育實踐的尊嚴，對教育的真相進行學(xué)術(shù)的反思。這種觀點的意義指向社會實在經(jīng)驗的知覺，普通教育學(xué)必須作為歷史的社會科學(xué)，在現(xiàn)代社會中建構(gòu)教育理論，不允許過于簡略，必須將其對象設(shè)定在人類生活的本質(zhì)性及其社會性的界線范圍之間，因此普通教育學(xué)必須聯(lián)結(jié)結(jié)構(gòu)理論和過程理論。普通教育學(xué)必須系統(tǒng)性地包含教育理論，對教育實在進行科學(xué)的觀察和分析，幫助我們了解教育實在的性質(zhì)和內(nèi)涵，以作為實施教育活動的參考。普通教育學(xué)必須對現(xiàn)代教育的次級結(jié)構(gòu)加以社會的引導(dǎo)，在脈絡(luò)中與知識聯(lián)結(jié)，并且給予我們教育理論的歷史，以便我們能夠理解教育現(xiàn)象，意識到理論自身的語言，透過教育符碼表達和厘清，以包含教育的真理。面對教育科學(xué)和機構(gòu)實踐的毀壞、普遍化的教育，甚至教育者的社會效果，普通教育學(xué)必須服從于批判的沖動，因為普通教育學(xué)必須對抗實際改變的需求以獲得證實，而且能夠在對另一個實在提出建議之前達到合理。這樣一種強調(diào)科學(xué)解釋、對其范圍有所意識的客觀的普通教育學(xué)，必須傾向于意義期待的或?qū)嵺`志向的方向，成為一門既具有科學(xué)（學(xué)術(shù)）導(dǎo)向，又具有知識使命和批判證實的學(xué)科。因此，普通教育學(xué)的功能就像是一座燈塔，幫助我們在教育海洋的風(fēng)暴中航行而不至于沉沒。

四、Winkler普通教育學(xué)的綜合評價

根據(jù)Winkler相關(guān)文獻的分析，普通教育學(xué)具有下列幾項優(yōu)點：

1. 厘清教育概念真正的意義

在教育本質(zhì)的探討中，杜威從生物學(xué)的觀點出發(fā)，主張“教育即生活”、“教育即改造”、“教育即發(fā)展”和“教育即生長”。他指出：“教育即養(yǎng)育的、撫育的、教養(yǎng)的歷程。所謂養(yǎng)育、撫育、教養(yǎng)等均含有注意生長的條件。我們時常談到栽培、教養(yǎng)、撫養(yǎng)等名詞，均表示教育所要達到的各種程度。從英文字源學(xué)來看，教育的意義就是引導(dǎo)和教養(yǎng)的歷程。”Emile Durkheim從社會學(xué)的觀點出發(fā)，主張“教育乃是成年人施于未成年人的一種作用，其目的在引導(dǎo)兒童的身體、心智和德行方面往社會生活方向成熟，而這些條件乃是兒童將來生活的一般社會和不同職業(yè)環(huán)境所需要的”。Richard S. Peters從分析哲學(xué)的觀點出發(fā)，強調(diào)“教育即啟發(fā)”，它是一種合乎認知性與自愿性的方式，用來傳遞價值事物的歷程，以培育一個具有理性和道德特質(zhì)的教育人。E. Spranger從文化哲學(xué)的觀點出發(fā)，主張教育的作用在于保存文化、傳遞文化和創(chuàng)造文化。教育是一種生活的幫助或發(fā)展的幫助，同時也是一種有價值的文化活動，并且是一種喚醒精神生活的活動。Winkler認為這些教育本質(zhì)的看法除了Peters之外，大多停留在第一因素（學(xué)生）和第二因素（教師）關(guān)系的探討，雖然Spranger談到文化對教育的影響，但卻也忽略社會和歷史因素對教育的作用。Winkler指出教育是一種學(xué)生、教師和社會、歷史與文化產(chǎn)生互動的事件，其目的在于培養(yǎng)具有反思觀念和行動能力、能夠自我決定的個體。在教育概念上提出不同的看法，可以補充前述學(xué)者觀點的不足，對教育理論的發(fā)展具有重要的貢獻。

2. 闡明陶冶概念的歷史演變

Winkler說明陶冶概念在18世紀時比較偏重整體性的意義，例如：康德就主張?zhí)找辈恢皇且环N“自我生產(chǎn)”的概念，更是“自我生產(chǎn)”的動力，而且陶冶是動機的來源。M. Mendelssohn則認為陶冶是一種對解放、成熟到自律的生活引導(dǎo)之誘發(fā)。由此可見，這個時期的陶冶概念比較偏重在個體的意義上，講求對個體進行整體性的陶冶，同時比較忽略實用性的要求。到了19世紀，洪堡希望透過這種陶冶的概念，建立普魯士王國的教育制度，以培養(yǎng)能力完整的公務(wù)員，促成國家的現(xiàn)代化。這個時期的陶冶概念已經(jīng)超越整體性的意義，開始注重陶冶概念的實用性意義。20世紀之后，陶冶概念偏重能力的培養(yǎng)，要求同構(gòu)型的標(biāo)準(zhǔn)，讓陶冶逐漸喪失其自律和自由的意義。因此，Winkler主張?zhí)找备拍顟?yīng)該加以改變，兼顧整體性和實用性的目的。“教育”包含“生活實踐”和“自我反思”的層面，追求自律和自由的理想，才是教育概念真正的意義。他闡明陶冶概念的歷史演變，可以幫助我們更加了解陶冶概念的演變，掌握陶冶概念的意義，避免教育活動產(chǎn)生偏頗，兼顧“綜合性”和“實用性”的陶冶，有助于人類教育工作的推展。

3. 說明教育理論與實踐的關(guān)系

Wolfdietrich Schmied-Kowarzik在《辯證教育學(xué)》一書中，認為“理論”與“實踐”的概念來自希臘，在古代哲學(xué)中已經(jīng)具有今天相互參閱與相互對立的意義。“實踐”表示行動，特別是人與人之間意識的行為，與“創(chuàng)化”表示事物的生產(chǎn)不同，“理論”意謂慶典人員到祭祀場所旅行，理論等于經(jīng)驗的沉思，發(fā)展成為事件的調(diào)查或行動指引。他認為理論與實踐間存在著“教育的差異”，理論偏重計算性思維，忽略觀審沉思的意義，導(dǎo)致理論和實踐之間的對立，只有經(jīng)由教師的啟發(fā)和引導(dǎo)，才能了解理論和實踐完整的意義，將教育理論和教育實踐聯(lián)結(jié)起來。D. Benner在《教育科學(xué)主要思潮》一書中，提出了“教育科學(xué)研究的結(jié)構(gòu)模式”，說明理論、經(jīng)驗、實踐三者之間的關(guān)系，希望將教育學(xué)建立成為一門理論、實踐與經(jīng)驗兼顧的科學(xué)，希望理論與實踐的關(guān)系在教育科學(xué)研究中，可以不斷地循環(huán)發(fā)展，拉近教育理論與教育實踐之間的差距，解決教育理論與教育實踐無法一致的問題。J. Oelkers在《教育學(xué)中理論與實踐的聯(lián)結(jié)》一書中，首先確定現(xiàn)代社會中理論與實踐的問題，提出從科學(xué)的“聯(lián)結(jié)學(xué)科”超越“理論與技術(shù)關(guān)系”的必要性。其次，主張將教育理論作為介于科學(xué)理論和“日常生活世界─學(xué)科理論”之間聯(lián)結(jié)的理論類型，將教育學(xué)發(fā)展成為一門聯(lián)結(jié)科學(xué)。最后，教育理論和教育行動必須作為在特定領(lǐng)域中，理論和行動一般條件的“實現(xiàn)”。Oelkers強調(diào)綜合這些建構(gòu)的要素，教育學(xué)中理論與實踐聯(lián)結(jié)的命題才可能達成。Winkler認為在古代理論、實踐與生產(chǎn)概念各自獨立，并未發(fā)生理論與實踐對立的問題，一直到實證教育學(xué)興起之后，由于區(qū)分描述性與規(guī)范性，才造成理論與實踐的對立。他認為只有經(jīng)由教師在教育歷程中，緊密地結(jié)合理論與實踐，才能達成社會工作的使命，實現(xiàn)教育最終的理想。

4. 批判偏頗錯誤的教育學(xué)說

Winkler首先批判反教育學(xué)觀念的錯誤，指出反教育學(xué)的主張與目的自相矛盾，而且不斷地去廢除教育自身的目的，將會使得教育成為多余的事物，與其增進教育功能的初衷相悖。同時，忽略技術(shù)性教育概念的批判，將使得反教育學(xué)無法令人相信，最后批判也指向反教育學(xué)自身。而反教育學(xué)對出自理性的建議忠告和行動規(guī)范要求讓步，反映出其偏重人類理性忽略感性的困境。其次，Winkler也指出后現(xiàn)代教育學(xué)的缺失。他認為在后現(xiàn)代主義的社會中，政策受到媒體的操弄，其最終目標(biāo)在于毀滅社會和文化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，它會在各種表達的觀點中非常表面地被做成。生活的資本化和基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的毀滅，普遍存在于成年人的所有關(guān)系中，成年人范圍、空間、可能性和經(jīng)驗的文化消失了，當(dāng)前的現(xiàn)代社會處境，受到意識形態(tài)的宰制，忽略反思觀念和行動能力的培養(yǎng)，摧毀了教育學(xué)的理想，以及使人成其為人的條件。因此，教育學(xué)的理論形式必須是一種反思教育學(xué)，才能夠讓教育學(xué)從系統(tǒng)學(xué)無法解決的要求中被解放出來，放棄對教育相關(guān)概念繼續(xù)定義的期望，克服經(jīng)驗教育研究資料不足的問題。但是這種反思可以是開放的、較少秩序的和同樣注重論辯的性質(zhì)，這種反思教育學(xué)對教育進行反思，將教育的反思和教育自身作為存在的事物來理解，放棄解決人類無差異的觀念，因此能夠保持開放性的狀態(tài)。

5. 指出普通教育學(xué)研究的課題

Heinz-Elmar Tenorth曾經(jīng)在1984年發(fā)表文章，批評普通教育學(xué)缺乏現(xiàn)存教育科學(xué)的研究，并且以自己知識的需要與實在相對立，可以說是一種沒有價值的理論探究，頂多只是一些古典教育家的詮釋罷了。這種普通教育學(xué)的研究只具有保守和烏托邦的功能，缺乏分析、生產(chǎn)、理論范疇（例如區(qū)分研究標(biāo)準(zhǔn)）的能力。其次，Benner在其《普通教育學(xué)》一書中，主張在分化的教育科學(xué)之間，還可以找到一些彼此關(guān)聯(lián)的基本教育思想，從行動理論和問題史的觀點來重建普通教育學(xué)成為教育科學(xué)領(lǐng)域核心的學(xué)科。另外，Heinz-Hermann Krüger也批評了普通教育學(xué)隨著成人教育和社會教育學(xué)等教育學(xué)科的發(fā)展，忽略教育科學(xué)分化的過程、教育的過程和行動領(lǐng)域的研究。因此，普通教育學(xué)有必要重新賦予使命，在20世紀末繼續(xù)對陶冶、教育和社會制度方面深入加以探討。面對普通教育學(xué)的困境，Winkler指出由于普通教育學(xué)過分執(zhí)著于特殊的論辯，而其他的教育科學(xué)則注重實際知識的探討，這使得普通教育學(xué)核心學(xué)科的地位難以維持，因為普通教育學(xué)已經(jīng)逐漸與教育實際脫節(jié)，造成其教育反思和意義的喪失，必須將普通教育學(xué)恢復(fù)為一門學(xué)術(shù)性的學(xué)科，同時作為教育科學(xué)的核心部分，從事免除幻象的事實研究，重視教育實踐的尊嚴，對教育的真相進行學(xué)術(shù)的反思。系統(tǒng)性地包含教育理論，對教育實在進行科學(xué)的觀察和分析，幫助我們了解教育實在的性質(zhì)和內(nèi)涵，以作為實施教育活動的參考。Winkler提出普通教育學(xué)的新課題，可以增進我們對于普通教育學(xué)的了解，解決普通教育學(xué)面臨的困境，指引普通教育學(xué)未來的方向，使普通教育學(xué)成為核心的學(xué)科，對于普通教育學(xué)的發(fā)展具有重要的貢獻。

毋庸置言，Winkler的普通教育學(xué)也存在著下列幾個問題：

第一，教育觀點否定兒童的本性。W. Sesink在《教育學(xué)導(dǎo)論》一書中，批判Winkler有關(guān)反教育學(xué)的觀點。他指出Winkler在其《反教育學(xué)的提示》一書中，確立了與反教育學(xué)基本立場對立的看法。兒童的自然狀態(tài)只是一種不具方向性的渴望和活動之后動物性的需求，新生兒使用個人的感官在性格和活動中去表達自己，但是其原始的規(guī)定和貧窮卻與社會的實在截然對立。經(jīng)由教育行動兒童的活動，才能將社會的內(nèi)容和人類的內(nèi)容聯(lián)結(jié)，主體性的能力才能自己決定和形成其在世界中的生活和行動，自己能夠朝向教育聯(lián)結(jié)的內(nèi)容發(fā)展。然而，這是一種心理分析的知識和觀點的再度呈現(xiàn)而已，僅僅奠基在學(xué)科的權(quán)威性之上，因此沒有爭論的必要。自我決定能力對于Winkler主體性概念的應(yīng)用而言，完全依賴于精神性和理性的教育，并且與兒童被視為未具方向性渴望和動物性需求的自然狀態(tài)對立，人類的形成必須揚棄動物性，經(jīng)由必要的聯(lián)結(jié)才能達到精神性的理想，這種觀點充滿精神性和理智性的預(yù)設(shè)，使得人類的本質(zhì)沉淪為動物性的基礎(chǔ)，兒童僅僅成為沒有決定能力的個體，教育的意義變成人類的發(fā)展，自我決定就變成內(nèi)在化的依賴，經(jīng)過教育的個體精神成為社會內(nèi)在化的機制，而教育就在于培養(yǎng)這種機制。Winkler奠基在反自然主義人類學(xué)上的教育，根本否定兒童本性的價值。

第二，教育理論忽略跨學(xué)科的論述。B. Müller在其對Winkler的《教育學(xué)批判》一書的評論中，指出Winkler在其充滿要求的反思教育學(xué)研究方案中，如果想要滿足教育理論表達的要求，跨越教育學(xué)之外去進行思考，并且與一種跨學(xué)科的人類科學(xué)銜接，教育學(xué)便必須進行跨學(xué)科的討論。因為Winkler在反思教育學(xué)中談到教育實踐的結(jié)構(gòu)，包含學(xué)生、教師、社會與文化三種因素，學(xué)生包含本質(zhì)與精神兩個層面，教師涉及演化形成問題的探討，社會和文化與教育有密切的關(guān)系，這些問題的探討無法完全透過哲學(xué)、歷史學(xué)和教育學(xué)來掌握，因而必須進行跨學(xué)科的對話和討論。例如：學(xué)生本質(zhì)的探討需要人類學(xué)的分析，社會變遷的探討需要社會學(xué)的協(xié)助，文化理想的探討需要文化科學(xué)的考察，但是Winkler的反思教育學(xué)只從哲學(xué)、歷史學(xué)和教育學(xué)的角度出發(fā)，進行教育理論的建構(gòu)，缺乏這些跨學(xué)科問題的論述，因此顯得美中不足。

第三，教育活動結(jié)構(gòu)仍然有待說明。U. Sauerbrey在《講授與習(xí)得：論教育科學(xué)概念的說明》一文中指出，迫切地需要對講授和獲得的方式與形式繼續(xù)加以說明，以幫助我們了解教育活動的結(jié)構(gòu)。它同時也顯示出充滿意義地去檢視，究竟在何種程度上教育良好劃分和理論的描述，經(jīng)由講授和獲得程度的包含能夠帶來作用。由此延伸而出，顯示出這些問題彼此之間具有很高的相關(guān)性，究竟在何種程度上，由Winkler和Sünkel所建立的教育理論，作為教育與第三因素（社會與文化）聯(lián)結(jié)的獲得或是社會化理論中非基因的部分能夠被包含進來？究竟在何種程度上，社會結(jié)構(gòu)作為教育者或作為聯(lián)結(jié)者，對于奠基在學(xué)生獲得的活動上的作用機制能不能產(chǎn)生作用？Winkler堅持社會的結(jié)構(gòu)會對教育產(chǎn)生影響，但是究竟如何產(chǎn)生影響，至今尚未得到說明，是否社會結(jié)構(gòu)根本無法作為教育的活動？或是社會結(jié)構(gòu)已經(jīng)不再是教育的場所？因此將教育的場域加以結(jié)構(gòu)化。這些有關(guān)教育科學(xué)對象的論辯，仍然有待大家經(jīng)驗地加以檢視，并在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上持續(xù)地發(fā)展。

五、Winkler普通教育學(xué)的重要啟示

1. 促進普通教育學(xué)成為核心學(xué)科

普通教育學(xué)就是教育哲學(xué)②，在中國教育哲學(xué)以往一直是師資培育課程中的一門基礎(chǔ)學(xué)科，有些師資培育機構(gòu)甚至將其列為必修，不僅接受職前教育的學(xué)生必須修習(xí)，就連在職進修的老師也不能例外，由此可見教育哲學(xué)的重要。但是，這種情況逐漸產(chǎn)生變化，許多師資培育機構(gòu)已經(jīng)不再將教育哲學(xué)列為必修，同時在設(shè)置教育研究機構(gòu)時，也刻意地將教育哲學(xué)排除。教育哲學(xué)的處境為什么會如此呢？主要的原因是目前許多教育哲學(xué)的內(nèi)容，使用的術(shù)語過于艱深，無法讓大多數(shù)人理解；沒有正視中國教育的問題，已經(jīng)遠離了教育實際問題的探討。因此，無法發(fā)揮其解決教育問題，指引教師教育行動的功能 [9 ]。Winkler主張普通教育學(xué)的發(fā)展必須厘清教育與陶冶的概念，配合社會的變遷，緊密結(jié)合教育理論與實踐，對教育實在進行科學(xué)的觀察和分析，幫助我們了解教育實在的性質(zhì)和內(nèi)涵，以作為實施教育活動的參考。Winkler的觀點有助于改善普通教育學(xué)術(shù)語艱深難懂、忽略教育實在和背離社會結(jié)構(gòu)的缺失，使其重新成為一門核心學(xué)科，相當(dāng)值得我們作為參考。

2. 給教師提供實施教學(xué)的方法

中國傳統(tǒng)的學(xué)校教育偏重記憶背誦，采取灌輸填鴨的教育方式，要求學(xué)生按部就班地進行學(xué)習(xí)，不允許學(xué)生對教師提出質(zhì)疑，這種教育方式屬于囤積式的教育，會阻礙學(xué)生反省批判能力的發(fā)展，使學(xué)生喪失其主體性，使學(xué)生成為被動的學(xué)習(xí)者，不能與教師進行溝通和對話，無法受到教師人格的感召，不利于學(xué)生健全人格的培養(yǎng) [10 ]。而Winkler的普通教育學(xué)主張教師在教學(xué)時，必須注意到學(xué)生、教師、社會和文化的因素，采用溝通互動的方式，兼顧講授與習(xí)得來進行教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生反思的態(tài)度和行動的能力。不僅打破教師獨白式的教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生反思的態(tài)度，使學(xué)生具有實踐的能力，成為能夠自律的個體，建立良好的師生關(guān)系，有利于學(xué)生健全人格的發(fā)展。這種觀點可以作為教師實施教學(xué)活動的指引，改善傳統(tǒng)教育哲學(xué)教學(xué)方法的缺失，促進學(xué)生批判能力的發(fā)展，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的成效，相當(dāng)值得我們借鑒。

3. 指引教育哲學(xué)未來發(fā)展的方向

后現(xiàn)代時期的特征主要包括：對理性的不信任、媒體社會的興起、反本質(zhì)主義與多元認同、資本主義和消費者社會的興起、多元文化社會的興起 [11 ]。許多國家在走向高度發(fā)達資本主義社會的同時，也感染了所謂的后現(xiàn)代性格，呈現(xiàn)出反主體、頌揚歧異、走向多元、享受感官的特征，從而失去了中心的指導(dǎo)規(guī)范 [12 ]。因此，在后現(xiàn)代社會中出現(xiàn)了許多教育問題，例如反教育學(xué)主張廢除學(xué)校、教育政策的制定受到媒體的宰制、教育失去指導(dǎo)的規(guī)范等，都造成人類教育發(fā)展的危機。Winkler指出當(dāng)前的教育忽略了學(xué)生的主體性，不僅盲目地信任既存的事物，而且將其作為未來的可能性，阻礙了學(xué)生的改變，將學(xué)生導(dǎo)向客觀性發(fā)展。他認為后現(xiàn)代社會中的教育，必須將學(xué)生導(dǎo)向主體性，使其能決定自己的未來。

4. 豐富教育哲學(xué)問題研究的方法

Winkler的“反思教育學(xué)”在原理上，對所有社會的和歷史的真相是有用的，而且能夠精確地銜接行動和意義，作為一種理論的建構(gòu)，以詮釋和組織活動。其探究的方法包括對現(xiàn)象、問題、文獻、理論和人物的描述、分析、規(guī)劃、溝通、建構(gòu)、批判和經(jīng)驗的觀察，不僅可以作為主體意識的反映，理性的疏遠，或?qū)嵲诮?jīng)驗的折射，而且能夠是一種無限制過程的重復(fù)和對自身存在反思的反思，采取新的觀點研究教育哲學(xué)的問題，可以豐富教育哲學(xué)的研究方法。普通教育學(xué)在后現(xiàn)代社會中應(yīng)該成為一種反思教育學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生溝通、批判、反思和實踐的能力，才能從意識形態(tài)中解放出來，找到自己的主體性，成為一個能夠自律的個體，后現(xiàn)代社會中的教育問題，才能真正地得到解決。指出教育哲學(xué)未來發(fā)展的方向，這對于中國教育哲學(xué)學(xué)科的建構(gòu)具有重要的意義。

5. 解決教育哲學(xué)領(lǐng)域重要的爭議

Winkler在其“反思教育學(xué)”的著作中，致力于解決教育哲學(xué)領(lǐng)域重要的爭議，例如教育概念的混淆、陶冶概念的演變、理論與實踐的關(guān)系、反教育學(xué)的錯誤和教育哲學(xué)未來的課題，因此能夠讓教育哲學(xué)這個學(xué)科，緊密地與許多重要議題聯(lián)結(jié)在一起，幫助教育主管單位和教育學(xué)術(shù)界解決問題，發(fā)揮針砭時弊、提供咨詢和指引方向的功能，所以深受教育主管當(dāng)局和教育學(xué)術(shù)界的重視，讓教育哲學(xué)這個學(xué)科的核心地位得到認同，愿意編列更多經(jīng)費，來促進教育哲學(xué)的發(fā)展，是以在歐洲地區(qū)教育哲學(xué)能夠蓬勃地發(fā)展，各國大學(xué)教育哲學(xué)講座盛行、系所林立，這對于中國教育哲學(xué)學(xué)科的建構(gòu)具有重要的啟示，相當(dāng)值得中國作為發(fā)展教育哲學(xué)學(xué)科的參考。

六、結(jié) 語

總而言之，Winkler的普通教育學(xué)是一種反思教育學(xué)，主張教師在進行教育活動時，必須注意到學(xué)生、教師、社會和文化的因素，采用溝通互動的方式，在教學(xué)歷程中兼顧教師講授與學(xué)生習(xí)得，以培養(yǎng)學(xué)生反思的觀念和行動的能力。其普通教育學(xué)的思想淵源來自康德的批判教育學(xué)、洪堡的陶冶理論、黑格爾的辯證教育學(xué)、施萊爾馬赫的教育理論、Dilthey的詮釋教育學(xué)、Mollenhauer的批判教育學(xué)和Sünkel的批判教育學(xué)，主要內(nèi)涵包括教育概念的厘清、陶冶概念的分析、理論與實踐的關(guān)系、教育學(xué)說的批判和普通教育學(xué)的課題。Winkler的普通教育學(xué)能夠厘清教育概念的真正意義，分析陶冶概念的歷史演變，闡明教育理論與實踐的關(guān)系，批判錯誤的教育學(xué)說，指出普通教育學(xué)的課題。但是也存在著教育觀點否定兒童本性的價值、教育理論忽略跨學(xué)科的論述和教育活動結(jié)構(gòu)仍然有待說明等問題。盡管如此，Winkler的觀點依然可以作為中國建立教育理論和改善教育實際的參考，對于中國教育學(xué)術(shù)而言，具有促進普通教育學(xué)成為核心學(xué)科，提供教師作為實施教學(xué)的指引，指出教育哲學(xué)未來發(fā)展的方向和豐富教育哲學(xué)問題研究的方法等重要的啟示，相當(dāng)值得我們加以重視！

注 釋：

① “反教育學(xué)”（Antipl？覿dagogik）與“反思教育學(xué)”（Reflexive P？覿dagogik）并不相同，“反教育學(xué)”興起于20世紀70年代，主張兒童具有自我教育的能力，傳統(tǒng)的教育會傷害兒童的本性，反對教育萬能的承諾和教育學(xué)的建立。著名的代表人物有E. von Braunmuhl、H. Kupffer和H. Ostermeyer等人。而“反思教育學(xué)”則來自后現(xiàn)代爭論的脈絡(luò)，最早出現(xiàn)于20世紀90年代，采用描述、分析、規(guī)劃、溝通、建構(gòu)、批判和經(jīng)驗的觀察等方法，對教育的活動進行反思，著名的人物有D. Lenzen和M. Winkler等人。

② 美國學(xué)者A. C. Brackett（1836—1911）將德國學(xué)者K. Rosenkranz（1805—1879）1848年所著的《教育學(xué)作為體系》（Die P？覿dagogik als System）一書譯成英文出版，而且還加上教育哲學(xué)（philosophy of education）這個副標(biāo)題。因為這本書非常受歡迎，對美國的教育造成很大的影響，因此教育哲學(xué)的名稱逐漸確定下來，同時被許多國家沿用至今（詹棟梁.現(xiàn)代教育思潮[M].臺北：五南圖書出版有限公司，1995：38）。由于教育哲學(xué)這個學(xué)科來自Rosenkranz的《教育學(xué)作為體系》一書，而此書為德國的普通教育學(xué)著作。因此，“普通教育學(xué)”就是教育哲學(xué)。

參考文獻：

[1]馮朝霖.教育哲學(xué)專論：主體、情性與創(chuàng)化[M].臺北：元照出版有限公司，2000：113.

[2]林逢祺.知覺優(yōu)先論：教學(xué)歷程中的“覺得”和“懂得”[J].課程與教學(xué)季刊，2013（3）：212.

[3]陳伯璋.意識形態(tài)與教育——教育研究的另一面向[M]//陳伯璋.意識形態(tài)與教育.臺北：師大書苑有限公司，1988：7-8.

[4]楊深坑.意識形態(tài)批判與教育學(xué)研究[M]//陳伯璋.意識形態(tài)與教育.臺北：師大書苑有限公司，1988：9-63.

[5]M.Winkler. Die Bildung des Menschen-mit gute Zukunftsaussichten[M]. Kulturpolitische Mitteilungen，2013：55.

[6]張世英.論黑格爾的精神哲學(xué)[M].臺北：唐山出版有限責(zé)任公司，1995：240-241.

[7]梁福鎮(zhèn).改革教育學(xué)：起源、內(nèi)涵與問題的探究[M].臺北：五南圖書出版有限公司，2004.

[8]詹棟梁.現(xiàn)代教育思潮[M].臺北：五南圖書出版有限公司，1995：339.

[9]李雄揮.教育哲學(xué)[M].臺北：師大書苑有限公司，1997：11.

[10]梁福鎮(zhèn).教育哲學(xué)：新興議題的探究[M].臺北：五南圖書出版有限公司，2013：36.

[11]蘇永明.主體的爭議與教育[M].臺北：心理出版社，2006：204-208.

[12]楊洲松.人文精神的再宏揚——新世紀臺灣教育的愿景[M]//楊洲松.后現(xiàn)代知識論與教育.臺北：師大書苑有限公司，2000：168-169.