個(gè)性化教育與終身化學(xué)習(xí)：從《斯坦福2025》計(jì)劃看未來(lái)教育模式變革

田賢鵬

摘 要：《斯坦福2025》計(jì)劃是以個(gè)性化教育和終身化學(xué)習(xí)為主導(dǎo)思想，以探究斯坦福大學(xué)2025年的學(xué)習(xí)生活體驗(yàn)和未來(lái)教育模式變革為核心的理想教育藍(lán)圖。該計(jì)劃提出的“開(kāi)環(huán)大學(xué)”、“自控節(jié)奏教育”、“軸心翻轉(zhuǎn)”和“目的性學(xué)習(xí)”對(duì)傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)化教育提出了新挑戰(zhàn)，彰顯出從學(xué)校的學(xué)生到學(xué)生的學(xué)校、從工具理性主導(dǎo)到價(jià)值理性回歸、從標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)化到自主的個(gè)性化、從學(xué)科專業(yè)主導(dǎo)的功利化到問(wèn)題興趣主導(dǎo)的使命化的內(nèi)在教育變革邏輯。

關(guān)鍵詞：《斯坦福2025》；終身化學(xué)習(xí)；個(gè)性化教育；教育現(xiàn)代化

中圖分類號(hào)：G649.22 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2017）01-0057-08

《斯坦福2025》計(jì)劃是由斯坦福大學(xué)哈索·普拉特納設(shè)計(jì)學(xué)院（the Hasso Plattner Institute of Design，又稱d. school）主導(dǎo)，吉姆·普盧默（Jim Plummer）教授牽頭，于2013年正式啟動(dòng)，領(lǐng)域內(nèi)外的教授、設(shè)計(jì)師、管理人員和學(xué)生等不同群體廣泛參與，為探索未來(lái)學(xué)習(xí)體驗(yàn)、引領(lǐng)未來(lái)教育變革而開(kāi)展的一項(xiàng)開(kāi)放式教育科技創(chuàng)新項(xiàng)目 [1-2 ]。盡管該計(jì)劃并非斯坦福官方發(fā)布的正式政策文件而且仍處在不斷完善的過(guò)程之中，但一經(jīng)公布便引發(fā)世界矚目，帶來(lái)無(wú)限遐想，被諸多媒體和學(xué)者認(rèn)為是對(duì)傳統(tǒng)高等教育的一次徹底性顛覆創(chuàng)新，并且得到了斯坦福校方的部分采納。與此同時(shí)，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布了《教育2030：仁川宣言與行動(dòng)框架》（Education 2030：Incheon Declaration and Framework for Action） [3 ]，國(guó)內(nèi)圍繞“中國(guó)教育現(xiàn)代化2030”的研究討論也正如火如荼。正如邁克·富蘭（Michele Fulan）所言：“這是一個(gè)巨大變革的時(shí)代，原有的教育結(jié)構(gòu)與實(shí)踐依舊存在，全新的教育結(jié)構(gòu)與實(shí)踐正在產(chǎn)生。” [4 ]由于科技發(fā)展日新月異、人類發(fā)展需求日趨多元，未來(lái)教育變革在充滿不確定性的同時(shí)也充滿美好憧憬和期待。以人類理性力量和教育發(fā)展規(guī)律為依托探究未來(lái)教育變革可為人類共同體的可持續(xù)發(fā)展提供理念支撐。研究學(xué)習(xí)該計(jì)劃無(wú)疑對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的教育現(xiàn)代化改革具有直接或間接的啟發(fā)價(jià)值。

一、《斯坦福2025》計(jì)劃的理念創(chuàng)新與制度構(gòu)想

以推進(jìn)終身化學(xué)習(xí)（Lifelong Learning）和提供個(gè)性化教育（Personalized Education）服務(wù)為主導(dǎo)思想，以探究斯坦福大學(xué)2025年的學(xué)習(xí)生活體驗(yàn)和未來(lái)教育變革方向?yàn)楹诵膬?nèi)容是《斯坦福2025》計(jì)劃的突出特征和前瞻所在。該計(jì)劃提出的“開(kāi)環(huán)大學(xué)”（Open Loop University）、“自控節(jié)奏教育”（Paced Education）、“軸心翻轉(zhuǎn)”（Axis Flip）和“目的性學(xué)習(xí)”（Purpose Learning）對(duì)傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)化高等教育提出了新挑戰(zhàn)。

1. 開(kāi)環(huán)大學(xué)創(chuàng)設(shè)與大學(xué)制度變革

為應(yīng)對(duì)新型網(wǎng)絡(luò)大學(xué)的挑戰(zhàn)，以更加主動(dòng)積極的精神面對(duì)未來(lái)教育的變革，《斯坦福2025》計(jì)劃以自我革命的魄力和勇氣首次提出了“開(kāi)環(huán)大學(xué)” [5 ]的概念。毫無(wú)疑問(wèn)，“開(kāi)環(huán)”是相對(duì)于傳統(tǒng)主流大學(xué)而言的。與傳統(tǒng)大學(xué)相比，開(kāi)環(huán)大學(xué)的突破性在于學(xué)制年限、年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)制度和教學(xué)制度的全過(guò)程、全方位和全生命周期的顛覆性創(chuàng)新（如表1所示）。

一是開(kāi)環(huán)大學(xué)突破了傳統(tǒng)閉環(huán)大學(xué)學(xué)制相對(duì)固定的模式，學(xué)生可以自由選擇人生中的任意六年進(jìn)行體驗(yàn)學(xué)習(xí)，而且這六年是可以分開(kāi)間斷、自由組合的。傳統(tǒng)學(xué)制中，在校學(xué)習(xí)與校外工作、生活體驗(yàn)等是截然分開(kāi)的，學(xué)生必須在特定年齡階段按照學(xué)制要求學(xué)滿四年，且中途如無(wú)特殊情況不可間斷休學(xué)。但未來(lái)學(xué)制中，在校學(xué)習(xí)與校外工作、生活體驗(yàn)等是交叉混合的，學(xué)生可以在人生的任意六年進(jìn)行間斷性的自由組合學(xué)習(xí)。

二是開(kāi)環(huán)大學(xué)的學(xué)生年齡結(jié)構(gòu)跨度較大，不同年齡階段、不同生活經(jīng)歷的學(xué)生可以在一起混合學(xué)習(xí)，突破了傳統(tǒng)大學(xué)中本科教育主要以18～22歲為主的年齡結(jié)構(gòu)特征，充分體現(xiàn)了終身學(xué)習(xí)和開(kāi)放教育的特征。

三是開(kāi)環(huán)大學(xué)學(xué)習(xí)不再受時(shí)空局限，堅(jiān)持正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、虛擬課堂與實(shí)踐課堂相結(jié)合。傳統(tǒng)大學(xué)中，學(xué)習(xí)時(shí)間由學(xué)校統(tǒng)一安排，學(xué)習(xí)空間以課堂為主，學(xué)生的自主性被嚴(yán)重壓制。但開(kāi)環(huán)大學(xué)中，由于現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使得移動(dòng)學(xué)習(xí)、線上學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式與課堂學(xué)習(xí)一起成為主流的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)載體更加多元且學(xué)習(xí)結(jié)果受到學(xué)校官方認(rèn)可。

四是開(kāi)環(huán)大學(xué)實(shí)現(xiàn)從“教育”到“學(xué)習(xí)”的真正轉(zhuǎn)變，由提供標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)服務(wù)轉(zhuǎn)向提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)服務(wù)。傳統(tǒng)大學(xué)中，“教育”是學(xué)校的經(jīng)典話語(yǔ)詞匯，“教育”出現(xiàn)的頻率遠(yuǎn)高于“學(xué)習(xí)”出現(xiàn)的頻率。從二者的深層話語(yǔ)內(nèi)涵來(lái)看，“教育”更多的是一種自上而下的知識(shí)傳授，背后的價(jià)值立場(chǎng)是管理者和教師主導(dǎo)，而“學(xué)習(xí)”更多的是一種自主的知識(shí)建構(gòu)，背后的價(jià)值立場(chǎng)是學(xué)生自主。開(kāi)環(huán)大學(xué)將真正做到以學(xué)生為中心、尊重學(xué)生的自主選擇，“學(xué)習(xí)”將替代“教育”成為開(kāi)環(huán)大學(xué)的核心話語(yǔ)詞匯。

2. 自控節(jié)奏教育與學(xué)習(xí)方式變革

20世紀(jì)以來(lái)，赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）“舊三中心論”由于機(jī)械僵化、抑制學(xué)生主體性而遭到猛烈批判，逐步被教育革新者所摒棄，而杜威（John Dewey）“新三中心論”開(kāi)始成為學(xué)界共識(shí)、強(qiáng)勢(shì)崛起，日漸主導(dǎo)了最近幾十年來(lái)世界教育的改革方向。教育現(xiàn)代化歸根結(jié)底是人的現(xiàn)代化，核心是學(xué)生的現(xiàn)代化，關(guān)鍵是學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)代化，而解放學(xué)生的主體性、使教育所培養(yǎng)的人由“工具人”走向“主體人”是學(xué)生現(xiàn)代化的基本標(biāo)志，也是學(xué)習(xí)方式現(xiàn)代化的具體要求。“自控節(jié)奏教育” [6 ]的提出既是杜威“新三中心論”的集中體現(xiàn)，也是學(xué)生現(xiàn)代化與學(xué)習(xí)方式現(xiàn)代化的內(nèi)在要求（如表2所示）。

首先，自控節(jié)奏教育是一種充分尊重學(xué)生選擇和權(quán)利的高度自由化、自主定制化教育。傳統(tǒng)教育中，由于受到既有教育體系結(jié)構(gòu)化安排的束縛，教師與學(xué)生的關(guān)系很難維持在平等水平，學(xué)生往往處于被動(dòng)的接受者地位，在教學(xué)設(shè)計(jì)、課程安排等方面處于失語(yǔ)狀態(tài)，而且學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間受到嚴(yán)格的管制。自控節(jié)奏教育中，學(xué)生則完全處于一種主動(dòng)的可選擇狀態(tài)，可根據(jù)自身需要自主調(diào)整學(xué)習(xí)節(jié)奏，充分參與整個(gè)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)，教學(xué)能力低下的教師和不能滿足學(xué)生需求的課程將面臨被學(xué)生淘汰的危險(xiǎn)，教師和學(xué)校成為真正的學(xué)習(xí)服務(wù)者。

其次，自控節(jié)奏教育完全打破了傳統(tǒng)教育以入學(xué)年限劃分學(xué)習(xí)階段的年級(jí)制方式，轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)程度為依據(jù)的調(diào)整（Calibrate）、提升（Elevate）和行動(dòng)（Activate）三階段制。傳統(tǒng)以入學(xué)年限劃分學(xué)習(xí)階段的方式違背了學(xué)習(xí)進(jìn)程的差異化規(guī)律，自控節(jié)奏教育以學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度為全新的劃分依據(jù)，有效地避免傳統(tǒng)劃分方式的弊端。

最后，自控節(jié)奏教育將充分利用多媒體數(shù)字技術(shù)和大數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)及時(shí)掌握不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，為處于不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生提供差異性的微課程定制服務(wù)。同時(shí)根據(jù)該計(jì)劃的設(shè)想，斯坦福大學(xué)將逐步廢除傳統(tǒng)的大型講堂，代之以小型的學(xué)術(shù)研討空間，從而推動(dòng)教師與學(xué)生的深層次互動(dòng)。

3. 軸心翻轉(zhuǎn)與教學(xué)流程變革

與當(dāng)下熱門的“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom）概念不同，“軸心翻轉(zhuǎn)” [8 ]是對(duì)整體教學(xué)流程的全面解構(gòu)和重構(gòu)。它不僅是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)手段的技術(shù)革新，而且是對(duì)固化教學(xué)內(nèi)容的顛覆變革，使得教學(xué)完全回歸到“學(xué)生本位”、“能力本位”和“問(wèn)題本位”的軌道中來(lái) [8 ]。與傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中教師“教”的過(guò)度化不同，軸心翻轉(zhuǎn)的理念更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”（見(jiàn)表3）。

首先，翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的學(xué)科門類劃分，代之以技能發(fā)展為基礎(chǔ)的技能興趣劃分。以知識(shí)積累和劃分為基礎(chǔ)的學(xué)科門類形成是人類社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的產(chǎn)物，但隨著“學(xué)生本位”、“能力本位”和“問(wèn)題本位”的回歸，這種傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)弊端日趨暴露，呈現(xiàn)出基于學(xué)科立場(chǎng)自說(shuō)自話的僵化、保守特征，遭遇到前所未有的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，而跨學(xué)科、交叉性專業(yè)的產(chǎn)生便是對(duì)這種挑戰(zhàn)的暫時(shí)回應(yīng)。以技能發(fā)展為基礎(chǔ)的技能興趣劃分將是未來(lái)斯坦福教學(xué)變革的根本方向。

其次，翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)以知識(shí)體系為院系劃分依據(jù)的方式，代之以技能差異為院系劃分標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，人類知識(shí)生產(chǎn)的專業(yè)化程度越來(lái)越高，管理越來(lái)越精細(xì)化，院系數(shù)量也就越來(lái)越多。從根本上看傳統(tǒng)以知識(shí)體系為院系劃分依據(jù)的方式仍然體現(xiàn)的是一種“知識(shí)中心”式思維，而新的以技能差異為院系劃分標(biāo)準(zhǔn)的方式是對(duì)“知識(shí)中心”式思維的一次徹底突破，使得教學(xué)真正回歸到“學(xué)生本位”、“能力本位”和“問(wèn)題本位”上來(lái)。

最后，翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)以成績(jī)單（Transcript）和簡(jiǎn)歷（Resume）為教學(xué)評(píng)估方式，代之以技能評(píng)估工具（Skill-print tool）的教學(xué)評(píng)估方式。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)估是由教師主導(dǎo)，以成績(jī)單和簡(jiǎn)歷作為外界篩選人才的工具，學(xué)生技能被成績(jī)單、文憑等外在事物符號(hào)化和工具化，新的技能評(píng)估工具將由學(xué)生自己主導(dǎo)，學(xué)生根據(jù)技能評(píng)估工具測(cè)定自己的興趣、能力和勝任工作崗位。

4. 目的性學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)目的變革

自蘇格拉底（Socrates）開(kāi)始，人們便開(kāi)始系統(tǒng)探討“人為什么學(xué)習(xí)”，在古希臘先賢看來(lái)，學(xué)習(xí)是“人之為人”的根本，是一種“德性”。到了近現(xiàn)代，學(xué)習(xí)逐步成為一項(xiàng)專業(yè)化活動(dòng)，隨著學(xué)習(xí)環(huán)境的變遷，其復(fù)雜性不斷提升，目的也開(kāi)始日趨分化和多元。《斯坦福2025》計(jì)劃提出的“目的性學(xué)習(xí)” [9 ]概念即是對(duì)未來(lái)發(fā)展矛盾轉(zhuǎn)移和社會(huì)物質(zhì)基礎(chǔ)演變的深刻回應(yīng)（見(jiàn)表4）。

第一，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)以專業(yè)為中心，圍繞具體的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)，易出現(xiàn)脫離學(xué)習(xí)者個(gè)體興趣和生產(chǎn)實(shí)踐的傾向，而未來(lái)學(xué)習(xí)將完全以學(xué)習(xí)者興趣為中心，且融入具體的問(wèn)題解決，從而使學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)踐個(gè)體興趣與生產(chǎn)實(shí)踐的最優(yōu)化結(jié)合。

第二，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)是一種基于外部驅(qū)動(dòng)的功利化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目的是為了達(dá)成外在要求的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)在追求存在盲目性，而未來(lái)學(xué)習(xí)將是一種基于內(nèi)部驅(qū)動(dòng)的使命性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目的是為了探尋生命個(gè)體的意義、融入人類命運(yùn)共同體。

第三，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)主要是指人生特定階段的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)與應(yīng)用相分離，人們一般是先學(xué)習(xí)后應(yīng)用，在人生后期從事社會(huì)工作，而未來(lái)學(xué)習(xí)是終身化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)與應(yīng)用融為一體，工作場(chǎng)學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)的主要方式，全球公共問(wèn)題和世界溝通融合成為學(xué)習(xí)的重要議題。

二、從《斯坦福2025》計(jì)劃看未來(lái)教育的內(nèi)在變革邏輯

《斯坦福2025》計(jì)劃“四大”核心概念的提出并非偶然，而是有著深刻的社會(huì)歷史變遷背景與現(xiàn)實(shí)教育發(fā)展矛盾，隱藏著終身化學(xué)習(xí)與個(gè)性化教育的內(nèi)在教育變革邏輯。全面分析和理解《斯坦福2025》計(jì)劃的內(nèi)在教育變革邏輯需以人的發(fā)展需求變化為路向，堅(jiān)持歷史與邏輯的統(tǒng)一、眼前現(xiàn)實(shí)與遠(yuǎn)景規(guī)劃的統(tǒng)一。

1. 從學(xué)校的學(xué)生到學(xué)生的學(xué)校

學(xué)校的產(chǎn)生緣起于學(xué)習(xí)的需要，而且學(xué)習(xí)的需要又緣起于生產(chǎn)力發(fā)展的需要。生產(chǎn)力的每一次大發(fā)展都必然會(huì)帶來(lái)生產(chǎn)關(guān)系的大變革，而生產(chǎn)關(guān)系的大變革又必將引發(fā)學(xué)校職能結(jié)構(gòu)與規(guī)則制度的大變革，“學(xué)校的學(xué)生”與“學(xué)生的學(xué)校”便是不同歷史時(shí)期生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系變革的具體體現(xiàn)。從公元前387年，柏拉圖創(chuàng)建以探尋真理為終極追求的雅典學(xué)院，到1088年由學(xué)生主導(dǎo)成立的意大利博洛尼亞大學(xué)，到1809年首次提出研究與教學(xué)并重的德國(guó)洪堡大學(xué)，再到如今“可汗學(xué)院”、“奇點(diǎn)大學(xué)”到“密涅瓦大學(xué)”等新型網(wǎng)絡(luò)大學(xué)的興起，學(xué)校的職能結(jié)構(gòu)和規(guī)則制度發(fā)生了翻天覆地的變化。但從學(xué)校與學(xué)生的關(guān)系來(lái)看，學(xué)校的職能結(jié)構(gòu)與規(guī)則制度卻始終游走于“學(xué)校的學(xué)生”與“學(xué)生的學(xué)校”之間，彰顯出生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展變革。“學(xué)校的學(xué)生”反映的是一種學(xué)校本位觀，折射出的關(guān)鍵詞是“教育”和“管理”，帶有濃厚的國(guó)家主義色彩。而“學(xué)生的學(xué)校”反映的是一種學(xué)生本位觀，折射出的關(guān)鍵詞是“學(xué)習(xí)”和“服務(wù)”，突顯出以人為本的個(gè)人主義傾向。

從歷史發(fā)展來(lái)看，早期的博洛尼亞大學(xué)是體現(xiàn)“學(xué)生的學(xué)校”辦學(xué)理念的典型代表，該校“由學(xué)生委員會(huì)管理，教師由學(xué)生雇傭并支付薪水” [10 ]，學(xué)校因?qū)W生的存在而存在、因?qū)W生需求的變革而變革。而教育集權(quán)國(guó)家的大學(xué)則更多體現(xiàn)的是一種“學(xué)校的學(xué)生”的教育理念，此類學(xué)校往往在處理師生關(guān)系時(shí)處于強(qiáng)勢(shì)地位，盛行著國(guó)家主義文化，而且學(xué)校成為國(guó)家權(quán)力的附庸工具，學(xué)生個(gè)體的鮮活性與生動(dòng)性被抽象性的“學(xué)生”概念所壓制。“學(xué)校的學(xué)生”與“學(xué)生的學(xué)校”始終處于一種此消彼長(zhǎng)的相對(duì)關(guān)系狀態(tài)。面對(duì)未來(lái)生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系變革的以人為本取向，《斯坦福2025》計(jì)劃以終身化學(xué)習(xí)與個(gè)性化教育為主導(dǎo)思想，通過(guò)對(duì)學(xué)校與學(xué)生的關(guān)系重構(gòu)，以確立“學(xué)生的學(xué)校”的現(xiàn)代大學(xué)制度來(lái)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的主體性的解放，把“人”從國(guó)家權(quán)力附庸的思維束縛中解放出來(lái)，實(shí)現(xiàn)人與自身、人與社會(huì)、人與自然的和諧發(fā)展，彰顯了未來(lái)生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展需要。如果說(shuō)現(xiàn)在的斯坦福還處在一個(gè)從“學(xué)校的學(xué)生”到“學(xué)生的學(xué)校”的轉(zhuǎn)變過(guò)程之中，那么未來(lái)的斯坦福將在《斯坦福2025》計(jì)劃的推動(dòng)下走向真正的“學(xué)生的學(xué)校”，而身處其中的學(xué)生將更加自由、更加幸福、更加有能力主導(dǎo)自己人生的發(fā)展追求。

2. 從工具理性主導(dǎo)到價(jià)值理性回歸

大學(xué)發(fā)展有其內(nèi)在的獨(dú)立品格，這種內(nèi)在的獨(dú)立品格往往通過(guò)工具理性（Instrumental Rationality）與價(jià)值理性（Value Rationality）之間的關(guān)系張力外化為具象的規(guī)則、制度和政策等。18世紀(jì)初，由于傳統(tǒng)手工業(yè)生產(chǎn)效率低下，而新的物質(zhì)資料需求快速增長(zhǎng)，一場(chǎng)以改變生產(chǎn)效率為目的的工業(yè)革命便應(yīng)運(yùn)而生，顯著地提升了人類社會(huì)的物質(zhì)生產(chǎn)水平，且在第二次工業(yè)革命的助推下世界各國(guó)陸續(xù)進(jìn)入工業(yè)化社會(huì)。高等教育受到了全球工業(yè)化進(jìn)程的深刻影響，陸續(xù)被卷入到經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)一切的前提預(yù)設(shè)之下，成為了工具理性的“俘虜”。在工具理性主導(dǎo)下，高等教育的規(guī)模效率取得了顯著的提升和優(yōu)化，為物質(zhì)資料的生產(chǎn)提供了充足的標(biāo)準(zhǔn)化工人，但曾經(jīng)追求真理、探尋意義的大學(xué)卻愈來(lái)愈少，愈來(lái)愈加偏離價(jià)值理性。拜物主義的主導(dǎo)使得大學(xué)成為標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的“工場(chǎng)”、學(xué)生成為批量化產(chǎn)出的物質(zhì)資料“工具”，人類的物質(zhì)生活愈來(lái)愈富裕，但精神生活卻愈來(lái)愈貧瘠，而由此引發(fā)的新一輪的教育思潮也迫使教育改革者再次思考“教育到底應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人以及怎樣培養(yǎng)人”。

盡管工業(yè)化的物質(zhì)生產(chǎn)極大地滿足了人類的物質(zhì)財(cái)富需求，但這也使得人被工業(yè)生產(chǎn)所綁架和束縛，淪為工業(yè)化推進(jìn)的工具，而作為個(gè)體的人的精神家園開(kāi)始走向荒漠化。如何讓人從工業(yè)化的物質(zhì)生產(chǎn)中解放出來(lái)，回歸到追尋人生意義的幸福生活是后工業(yè)化時(shí)代高等教育變革面臨的重大挑戰(zhàn)和艱巨任務(wù)。事實(shí)上，早在20世紀(jì)70年代，美國(guó)著名社會(huì)化學(xué)家貝爾（Daniel Bell）就首次提出了“后工業(yè)化社會(huì)（Post-industrial Society）”的概念，認(rèn)為人類社會(huì)即將進(jìn)入后工業(yè)化時(shí)代，邁向由“重規(guī)模”到“重質(zhì)量”的新階段 [11 ]。如今，越來(lái)越多的國(guó)家正在步入后工業(yè)化時(shí)代，人們對(duì)工業(yè)文明的反思日趨深入，由工具理性主導(dǎo)的高等教育也正遭受越來(lái)越多的質(zhì)疑和批評(píng)，大學(xué)開(kāi)始越來(lái)越關(guān)注作為生命個(gè)體的學(xué)生的精神生活，越來(lái)越關(guān)注學(xué)習(xí)體驗(yàn)和生活幸福。其實(shí)，早在建校之初，斯坦福大學(xué)就確立了“讓自由之風(fēng)勁吹”的校訓(xùn)，主張讓教師和學(xué)生在自由寬松的氛圍中學(xué)習(xí)生活 [12 ]。但在工具理性的籠罩下，斯坦福大學(xué)似乎也陷入了實(shí)用主義的工具理性思維。《斯坦福2025》計(jì)劃便是對(duì)其工具理性思維的反思與改進(jìn)，是對(duì)大學(xué)發(fā)展內(nèi)在品格的工具理性與價(jià)值理性之間關(guān)系的一次重新認(rèn)識(shí)與調(diào)整，從而推動(dòng)價(jià)值理性的回歸，避免大學(xué)的過(guò)度功利化。

3. 從標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)化到自主的個(gè)性化

現(xiàn)代大學(xué)制度建立因受到科學(xué)管理理論影響而呈現(xiàn)出了標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)化特征。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，“科學(xué)管理之父”泰勒（Frederick Winslow Taylor）為提升企業(yè)生產(chǎn)效率而提出了著名的以標(biāo)準(zhǔn)化原理為核心的科學(xué)管理理論，后被引入到教育管理領(lǐng)域，為現(xiàn)代大學(xué)制度的建立和完善提供了重要的管理理念和方法指導(dǎo)。20世紀(jì)80年代末90年代初，于美國(guó)興起的“教育標(biāo)準(zhǔn)化”運(yùn)動(dòng)便是受科學(xué)管理主義思想影響的直接產(chǎn)物。著名教育家羅伯特·林（Robert Linn）認(rèn)為：“和其他課程、教學(xué)方面的變革相比，考試改革相對(duì)而言較容易實(shí)施”，“標(biāo)準(zhǔn)化是值得教育工作決策者和其他教育者考慮的措施” [13 ]。但教育不是管理，大學(xué)也不是工廠，科學(xué)管理理論有其教育應(yīng)用價(jià)值，也有其深層弊端。阿爾費(fèi)·科恩（Alfie Kohn）認(rèn)為：“標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)是一個(gè)恐怖的主意。” [14 ]梅爾夫婦（Martin L. Maehr，Jane M. Maehr）也指出標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)一定也不靠譜，會(huì)導(dǎo)致學(xué)校為了達(dá)到外部設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)而犧牲促進(jìn)學(xué)生真正學(xué)習(xí)和發(fā)展的學(xué)校文化 [15 ]。特別是隨著多元文化沖突的加劇和個(gè)性化需求的擴(kuò)增，標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)化教育開(kāi)始遭受越來(lái)越多的質(zhì)疑，越來(lái)越無(wú)法滿足人們的主體性發(fā)展需求。特別是20世紀(jì)60年代以來(lái)盛行的后現(xiàn)代主義（Postmodernism）積極倡導(dǎo)多元主義與個(gè)性主義，將標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)化教育貶入“冷宮”。

125年來(lái)，斯坦福大學(xué)之所以能夠在“自由之風(fēng)”的吹拂下走向世界大學(xué)之巔，引領(lǐng)著世界科技的前進(jìn)方向與高等教育的發(fā)展變革，深層原因在于其始終將自我革命的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神貫穿于為學(xué)生和社會(huì)服務(wù)的發(fā)展歷程之中，能夠隨著學(xué)生和社會(huì)需求的變化而自我調(diào)整。在物質(zhì)極大滿足的未來(lái)社會(huì)，人的精神需求將開(kāi)始主導(dǎo)高等教育發(fā)展變革的方向。由于人的差異性和價(jià)值多元性，尊重學(xué)生的個(gè)性化選擇、滿足學(xué)生的個(gè)性化需求必將成為高等教育在新的歷史時(shí)期所要面臨的新挑戰(zhàn)和新機(jī)遇。《斯坦福2025》計(jì)劃便是在此社會(huì)歷史發(fā)展矛盾下的創(chuàng)新產(chǎn)物。盡管斯坦福大學(xué)一貫堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由的基本原則，但限于主客觀條件的限制，管理主義的文化印記仍然存在其中，如標(biāo)準(zhǔn)化的課時(shí)安排、教學(xué)設(shè)計(jì)、教材編寫、成績(jī)考核等。正如齊美爾曼、丹尼爾和海德（Zemelman，Daniel and Hyde）指出的那樣，“一種更普遍的、跨學(xué)科和跨年級(jí)的進(jìn)步主義的范式正在出現(xiàn)” [16 ]。從文化淵源和理論根基來(lái)看，《斯坦福2025》計(jì)劃正是這種跨學(xué)科、跨年級(jí)的進(jìn)步主義范式的具體體現(xiàn)，在諸多方面順應(yīng)了人的自由發(fā)展主張，以學(xué)習(xí)終身化與教育個(gè)性化為主導(dǎo)思想，尊重學(xué)生的個(gè)體差異、個(gè)性需求和個(gè)性選擇。

4. 從學(xué)科專業(yè)主導(dǎo)的功利化到問(wèn)題興趣主導(dǎo)的使命化

學(xué)科專業(yè)是人類知識(shí)生產(chǎn)進(jìn)步的產(chǎn)物，是伴隨著大學(xué)的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。近現(xiàn)代以來(lái)，知識(shí)生產(chǎn)的專業(yè)化程度越來(lái)越高，學(xué)科門類劃分越來(lái)越精細(xì)，但這也一定程度上割裂了知識(shí)的整體性聯(lián)系和內(nèi)在性邏輯，阻礙了復(fù)雜教育問(wèn)題的解決。事實(shí)上，教育問(wèn)題的產(chǎn)生和存在不是以學(xué)科門類產(chǎn)生和存在的，而是復(fù)雜多重變量綜合作用的結(jié)果，單一的學(xué)科立場(chǎng)很難解決現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜教育問(wèn)題。而且由于交流學(xué)習(xí)的多重局限，現(xiàn)階段的教育學(xué)習(xí)帶有明顯的群體性、民族性、國(guó)家性和邊界性預(yù)設(shè)，開(kāi)放性不夠，忽略了學(xué)習(xí)者的興趣。正如魯本（Julie A. Reuben）所言：“沒(méi)有人再寄望于像兩個(gè)世紀(jì)前的科學(xué)家那樣，從整體上理解科學(xué)，傾向于專業(yè)化的現(xiàn)代科學(xué)家們逐漸拋棄了那個(gè)宏大的、包容性整合的構(gòu)想。” [17 ]由于學(xué)科專業(yè)主導(dǎo)的大學(xué)被割裂為諸多不同的院系，不同院系里的教師為了堅(jiān)守自身的學(xué)科立場(chǎng)而從事教學(xué)、科研工作，選擇性地忽略其他學(xué)科知識(shí)的發(fā)展進(jìn)步，導(dǎo)致其視野日趨狹隘、學(xué)科間的對(duì)話愈加難以展開(kāi)，學(xué)科之間的壁壘日趨增加，愈來(lái)愈不利于現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問(wèn)題的解決。美國(guó)著名教育家博耶（Ernest L. Boyer）曾對(duì)這種以學(xué)科專業(yè)為基礎(chǔ)的、撕裂的、碎片化的知識(shí)觀進(jìn)行了尖銳批評(píng)，并且呼吁高度教育應(yīng)追求更加綜合性的知識(shí)觀和一種更加綜合、更加真實(shí)的生活觀以及更加完整的生活 [18 ]。

《斯坦福2025》計(jì)劃以問(wèn)題與興趣為基點(diǎn)，充分尊重學(xué)生的個(gè)性化需求與社會(huì)的矛盾解決需要，倡導(dǎo)并關(guān)注全球性公共議題的解決，打破了傳統(tǒng)按照學(xué)科門類劃分知識(shí)體系并進(jìn)行教育教學(xué)的封閉式知識(shí)傳授模式。事實(shí)上，隨著全球一體化進(jìn)程的加速，“地球村”（Global village）的概念越來(lái)越凸顯，人類社會(huì)正步入“命運(yùn)共同體”（Community of shared destiny）的階段 [19 ]，各類關(guān)涉人類可持續(xù)發(fā)展的共通性問(wèn)題不斷涌現(xiàn)，學(xué)科專業(yè)主導(dǎo)的功利化教育狹隘性日趨顯露。該計(jì)劃提出建設(shè)和拓展具有全球影響力的平臺(tái)，倡導(dǎo)有意義的使命性學(xué)習(xí)，主張以興趣問(wèn)題主導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程，關(guān)注全球性問(wèn)題的解決是對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體興趣的充分尊重，更是對(duì)聯(lián)系日趨緊密的人類命運(yùn)共同體的教育回應(yīng)，這與聯(lián)合國(guó)教科文組織2015年12月發(fā)布的《反思教育：向全球共同利益的理念轉(zhuǎn)變》（Rethinking Education：Toward a Global Common Goods）提出的“教育應(yīng)該以人文主義為基礎(chǔ)，以尊重生命和人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性、國(guó)際團(tuán)結(jié)和為可持續(xù)的未來(lái)承擔(dān)共同責(zé)任” [20 ]高度吻合，反映了未來(lái)世界教育一體化的趨勢(shì)和人類共同的教育責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

三、基于《斯坦福2025》計(jì)劃的中國(guó)教育現(xiàn)代化改革啟示

正如《反思教育：向全球共同利益的理念轉(zhuǎn)變》所指出的那樣：教育是全球的共同利益，是人的生存和發(fā)展的權(quán)利。未來(lái)教育必然會(huì)伴隨人的生存與發(fā)展需要而走向終身化和個(gè)性化，而且終身化學(xué)習(xí)與個(gè)性化教育將取代教育信息化和教育全球化成為教育現(xiàn)代化的新標(biāo)志。盡管《斯坦福2025》計(jì)劃只是由斯坦福大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院開(kāi)啟的一項(xiàng)開(kāi)放式教育科技創(chuàng)新項(xiàng)目，但卻以“眾籌”的方式廣泛吸納了社會(huì)各界的思想智慧，為未來(lái)的終身化學(xué)習(xí)與個(gè)性化教育走向提供了可供參考的探索方案，引發(fā)人們對(duì)于傳統(tǒng)教育的深刻反思與未來(lái)教育的美好憧憬。

從教育現(xiàn)代化的進(jìn)程來(lái)看，中國(guó)與美國(guó)仍然存在較大差距，高等教育領(lǐng)域尤其明顯。為提升高等教育質(zhì)量，追趕美國(guó)高等教育的步伐，我國(guó)現(xiàn)階段開(kāi)啟了“雙一流”大學(xué)建設(shè)的新征程。但從動(dòng)力基礎(chǔ)來(lái)看，我國(guó)高等教育變革目前主要是基于政府力量進(jìn)行的、自上而下的宏觀政策推動(dòng)，而《斯坦福2025》則是基于民間力量進(jìn)行的、自下而上的微觀教育創(chuàng)新。另外，基于聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的“教育2030行動(dòng)”框架，我國(guó)政府也專門將《中國(guó)教育現(xiàn)代化2030》遠(yuǎn)景規(guī)劃納入2016年年度工作計(jì)劃，并且由教育部牽頭展開(kāi)，目前正在緊鑼密鼓地進(jìn)行。基于此種國(guó)際和國(guó)內(nèi)背景，以《斯坦福2025》計(jì)劃為參照，反思傳統(tǒng)教育改革存在的突出矛盾，對(duì)我國(guó)教育現(xiàn)代化順利推進(jìn)具有諸多借鑒價(jià)值。

1. 建成基于全生命周期的學(xué)分銀行制度

正如《斯坦福2025》計(jì)劃所指出那樣，未來(lái)的學(xué)習(xí)將是一種基于興趣問(wèn)題導(dǎo)向的開(kāi)放式學(xué)習(xí)，學(xué)校邊界將越來(lái)越弱化，學(xué)習(xí)方式將越來(lái)越靈活，學(xué)習(xí)者自由度將越來(lái)越高，大學(xué)將為不同層次、不同年齡階段的人提供全方位終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和服務(wù)。與現(xiàn)階段相對(duì)固定的課程教學(xué)和學(xué)習(xí)制度不同，2030年的大學(xué)應(yīng)當(dāng)建立一種基于全生命周期的學(xué)分銀行制度。

一方面，從制度供給上突破學(xué)校教育的年齡限制，弱化學(xué)習(xí)的時(shí)空邊界，堅(jiān)持學(xué)習(xí)的結(jié)果導(dǎo)向，從過(guò)程上放寬學(xué)習(xí)的制度性要求。現(xiàn)階段，學(xué)校教育仍然帶有很強(qiáng)的自我封閉性，學(xué)習(xí)的年限、時(shí)間、空間、方式和載體等都有多重的制度性束縛，從客觀上限制了不同年齡階段、不同學(xué)習(xí)需求者進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而基于全生命周期的學(xué)分銀行制度將給予不同年齡階段、不同學(xué)習(xí)需求的人以公平進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，進(jìn)一步提升大學(xué)的開(kāi)放性。

另一方面，從需求服務(wù)上擴(kuò)增學(xué)習(xí)者個(gè)體自由選擇的空間，更加注重滿足個(gè)性化教育需求。“全生命周期”意味著學(xué)習(xí)不再是特定年齡階段、特定時(shí)間范圍的固定活動(dòng)。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身需要自主地、間斷性地安排學(xué)習(xí)時(shí)間，工作與學(xué)習(xí)可以穿插進(jìn)行、緊密結(jié)合。建立基于全生命周期的學(xué)分銀行制度是對(duì)學(xué)習(xí)者的一次新的“解放”，使得學(xué)習(xí)不再是一項(xiàng)負(fù)擔(dān)，而是基于個(gè)體自由意志的自由選擇。

2. 提供以大數(shù)據(jù)挖掘和人工智能應(yīng)用為基礎(chǔ)的定制化服務(wù)

盡管尊重學(xué)生的個(gè)體化差異、滿足學(xué)生的差異化需求成為學(xué)界早已達(dá)成的共識(shí)，也是《斯坦福2025》計(jì)劃的核心思想，但由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展程度的局限，如何認(rèn)識(shí)和理解學(xué)生的個(gè)體化差異，進(jìn)而提供個(gè)性化的服務(wù)仍然是現(xiàn)階段學(xué)校面臨的重大難題。早在20世紀(jì)80年代，美國(guó)未來(lái)學(xué)家托夫勒便在其著作《第三次浪潮》中提出了“大數(shù)據(jù)”（big data）的概念，近五年大數(shù)據(jù)更是成為各界廣泛提及的高頻熱點(diǎn)詞匯。哈佛大學(xué)教授加里·金（Gary King）直言：“這是一場(chǎng)革命，龐大的數(shù)據(jù)資源使得各個(gè)領(lǐng)域開(kāi)始了量化進(jìn)程。”而這也使得分析和了解學(xué)生的個(gè)性化需求有了更大可能。與此同時(shí)，人工智能（Artificial Intelligence）也受到了社會(huì)的廣泛關(guān)注，引發(fā)無(wú)限想象。

盡管從現(xiàn)階段來(lái)看，無(wú)論是大數(shù)據(jù)還是人工智能都還仍然處于發(fā)展探究的初級(jí)階段。但可以想象，未來(lái)的大數(shù)據(jù)應(yīng)用和人工智能發(fā)展將進(jìn)入一個(gè)全新的發(fā)展階段，不僅會(huì)對(duì)人類的生活和生產(chǎn)方式帶來(lái)深刻變革，更會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)方式產(chǎn)生革命性影響。人工智能技術(shù)應(yīng)用和大數(shù)據(jù)深度挖掘的突破將為認(rèn)識(shí)和理解學(xué)生的個(gè)體化差異，開(kāi)展定制化服務(wù)提供充分可能，“智慧校園”（Smart campus）將取代現(xiàn)階段的“數(shù)字校園”（Digital campus），成為集校園移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)、學(xué)習(xí)情景識(shí)別與環(huán)境感知技術(shù)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、數(shù)字資源的組織和共享技術(shù)為一體的新型教育空間 [21 ]。

3. 實(shí)現(xiàn)關(guān)照生活體驗(yàn)和終身幸福的教育目的改造

正如英國(guó)學(xué)者紐曼（John Henry Newman）在其著作《大學(xué)的理想》中所言：“知識(shí)本身即為目的。” [22 ]但自第一次工業(yè)革命以來(lái)，人類便陷入了一場(chǎng)無(wú)休止的物質(zhì)化運(yùn)動(dòng)之中，大學(xué)的工具性價(jià)值被無(wú)限放大，而作為追求知識(shí)真理的本體性價(jià)值日漸式微。隨著高等教育大眾化的推進(jìn)，進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)已經(jīng)不再是一種競(jìng)爭(zhēng)性工具，作為大學(xué)學(xué)習(xí)象征的學(xué)位證書也不再是市場(chǎng)篩選人才的關(guān)鍵手段，學(xué)習(xí)將成為一種生活方式、生活體驗(yàn)與人生經(jīng)歷，就像旅游一樣。心理學(xué)有研究表明，現(xiàn)階段我國(guó)大學(xué)生普遍存在焦慮心理，學(xué)歷層次越高，精神壓力越大，對(duì)人生幸福的感知也就越困難，而這與陷入無(wú)休止競(jìng)爭(zhēng)的“教育工具化”和“工具化教育”高度相關(guān)。

人對(duì)于生活的體驗(yàn)和幸福的感知是一種生命性感受，教育中的人應(yīng)當(dāng)是鮮活的、具有生命質(zhì)量和生命熱度的個(gè)性化存在。基于這樣一種認(rèn)知，未來(lái)的教育將逐漸扭轉(zhuǎn)現(xiàn)階段的“教育工具化”和“工具化教育”傾向，更加關(guān)照個(gè)體的生命性感受和教育的消費(fèi)性價(jià)值。如何豐富人的生活體驗(yàn)、提升人的生命質(zhì)量和溫度是未來(lái)教育變革的目的所在，也是未來(lái)終身教育的價(jià)值追求。教育過(guò)程中，每一個(gè)個(gè)體的生命都應(yīng)該而且值得尊重，每一個(gè)生命個(gè)體都應(yīng)當(dāng)?shù)玫疥P(guān)注和公平學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，每一個(gè)生命個(gè)體都可以散發(fā)出五彩斑斕的絢麗色彩。作為一種體驗(yàn)方式，教育將與旅游、消費(fèi)一樣成為一種正常的日常生活。

4. 培育關(guān)注全球問(wèn)題和具有人類責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)男滦凸?/p>

美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家托馬斯·弗里德曼（Thomas Loren Friedman）在其著作《世界是平的》中對(duì)全球化進(jìn)行了三個(gè)階段的劃分，分別為“全球化1.0”、“全球化2.0”、“全球化3.0” [23 ]。根據(jù)他對(duì)這三個(gè)階段的特征描述，我們有理由相信2030年人類將全面進(jìn)入“全球化3.0”的時(shí)代，作為生命個(gè)體的人成為了絕對(duì)主角，膚色或東西方的文化差異不再是合作或競(jìng)爭(zhēng)的障礙，人類進(jìn)入一個(gè)命運(yùn)共同體的時(shí)代，全球性的共通問(wèn)題將不斷涌現(xiàn)。《斯坦福2025》計(jì)劃顯然關(guān)注到了這一點(diǎn)，故而提出了有意義、有使命的目的性學(xué)習(xí)。2030年，我國(guó)將步入一個(gè)更高的發(fā)展階段，全球影響力將進(jìn)一步提升，對(duì)于全體人類的責(zé)任和使命也將更加突顯和沉重。

教育不僅要關(guān)照個(gè)體的生活體驗(yàn)和幸福，更要關(guān)注人類社會(huì)的健康、和諧、可持續(xù)。地球是人類共同的精神家園，如何避免戰(zhàn)爭(zhēng)沖突、促進(jìn)文化融合、共同應(yīng)對(duì)全球難題將是未來(lái)人才培養(yǎng)取向變革的一個(gè)重要方向。培育關(guān)注全球問(wèn)題和具有人類責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)男滦凸駥⒊蔀槲磥?lái)教育的新使命。如亨廷頓（Samuel P. Huntington）所言：“人們的認(rèn)同和那些認(rèn)同的標(biāo)志開(kāi)始發(fā)生急劇的變化。全球政治開(kāi)始沿著文化線被重構(gòu)”，“文明的沖突是對(duì)世界和平的最大威脅，建立在文明之上的國(guó)際秩序是防止世界大戰(zhàn)的最可靠的保障” [24 ]。不可否認(rèn)，現(xiàn)階段的教育帶有一定的狹隘性、邊界性和國(guó)別性，但隨著未來(lái)人類命運(yùn)共同體的逐步成型，教育在人類命運(yùn)共同體中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和歷史使命將進(jìn)一步彰顯。2030年的中國(guó)不僅是一個(gè)世界教育大國(guó)，更應(yīng)是一個(gè)世界教育強(qiáng)國(guó)，要以全球化視野關(guān)注全球性問(wèn)題的解決，培育具有人類歷史使命和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)男滦凸瘢M(jìn)而為人類的文明進(jìn)步作出中國(guó)應(yīng)有的教育貢獻(xiàn)。

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