教師職業幸福：幸福教育的源泉

摘 要：幸福是人類發展的永恒主題，是教育的核心目標，也應當是教師職業生活應有的樣貌。但當前中國的教育還存在一定的問題，教師的壓力比較大。教師的職業幸福是學生幸福的前提條件，是幸福教育的源泉。教師職業幸福的實現是外部因素與內部因素融合發展的結果，是主觀條件與客觀條件統一的產物。為了提升教師的職業幸福感，就要堅持內部突破與外部推動兩條路徑的融合，以職業理想為動力，增強自我效能感；以專業成長為階梯，實現內部突破；以社會支持為保障，感受關懷愉悅感；以組織文化為激勵，促進教師職業幸福。

關鍵詞：幸福教育；教師；職業幸福

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：10017836（2017）02002103

幸福是人生的主題，是人類發展的永恒。英國哲學家休謨曾說過：“一切人類努力的偉大目標在于獲得幸福?！?012年6月28日的第66屆聯合國大會，將每年的3月20日定為“國際幸福日”，此舉可見全世界人民對于幸福生活的重視。中國中央電視臺曾經做過一檔電視節目，名字就是“你幸福嗎？”關于“你幸福嗎”這個問題曾問及來自各行各業、各個年齡段的各類人群，使“幸?！边@個人生關鍵詞一度成為最熱門的詞語，備受關注。從教育的層面而言，幸福是教育的終極目標，培養能夠感知幸福、追求幸福、創造幸福、幸福生活的人是教育的宗旨；而作為教育的一個重要主體，教師的職業幸福感是幸福教育的重要源泉，是成就幸福教育的關鍵因素。因而，關注人生幸福當然就要關注幸福教育，而關注幸福教育就應從教師的職業幸福感這個源頭開始。

一、中國教育和教師的現狀

幸福既是個人終身追求的目標，也是人類社會追求的終極價值目標。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基提出，理想的教育是培養真正的人，使其能夠幸福地度過一生，這是教育應該追求的恒久、終極性價值[1]。內爾·諾丁斯也明確指出，幸福是教育的核心目的[2]。雖然“何謂幸福？”這個問題在不同時代、對不同的人都有仁者見仁、智者見智的答案，是一種“主觀幸福感”（subjective wellbeing，簡稱SWB）；對于“什么是幸福的教育？”和“教育如何追求幸福？”這些問題的回答，不同流派的教育家也會有不同的理解，但無論持何種觀點、存何種理念的教育思想家都必然肯定自己所倡行的教育是促進社會發展和人類幸福的教育。幸福應該被視為教育的不懈追求和核心目的，應是教育的樣貌、教育的圖景，是教育的應然狀態，但中國當前教育的實然狀態是怎樣的呢？中國教育和教師的幸福指數如何？

中國當前的教育是存在一定問題的。首先在思想觀念中，中國文化認同學習是一個異常艱辛的過程，一些中國人耳熟能祥的詞句，如“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”“板凳坐得十年冷”“懸梁刺骨”等等正是這種觀念的體現，也是中國教育現狀的真實寫照。應試教育的體制、升學的壓力、超負荷的課業，讓學生、家長、教師、學校都重荷加身，幸福指數比較低。現在的學生，從小學到高中階段，甚至從幼兒園開始，為了“不輸在起跑線上”，都是上不完的課、做不完的作業，學生很累。終身教育視域下的社會教育很累，求學者可能是出于謀求更好的職業，可能是出于目前所在單位的競爭壓力，可能是出于為了陪孩子讀，甚至可能是出于找對象的目的等等，施教方是出于利益的獲得、經濟的增長、名聲的獲得等。在這種情境下，學生和教師都帶著強烈的功利色彩參與到教育中，中國教育的幸福指數不是很高。

中國的教育很累，在這種情境下的教師當然也很累。教育研究者做過大量的關于教師職業壓力和職業倦怠的調查。 《國家教育督導報告2008》顯示，32.4%的教師反映工作壓力過大，55.1%的教師反映工作壓力較大。曹新美教授曾在2011年做了一項調查研究，在被調查的4 741名在校中小學教師中，49%的教師感到工作壓力很大，22%的教師存在中等程度以上的職業倦怠感[3]。筆者曾經做過一個關于高職院校青年教師職業壓力的調查，結果也顯示教師承受的壓力很大[4]。從這些年的調查可以了解到，教師面臨著巨大的職業壓力，教師職業甚至被視為21世紀最危險的職業之一。教師的壓力來自于學生、家長、學校和社會，如學生的升學壓力、家長的信任危機、學校的繁多考核評比、社會教育改革的不確定性等等。承受著多重重壓，致使教師這個職業淪落成了一種“聽起來挺美”的謀生方式，教師職業幸福感當然無從談起。在追尋職業幸福的路途中，中國教師也只能是肩負重壓前行，戴著鐐銬舞蹈；但即便是這樣，教師也會堅持負重前行。

二、教師的職業幸福是幸福教育的源泉

教育是為了人的幸福，“教育的幸福應該是既包括學生的幸福，也包括教師的幸福，這兩者是相互聯系的。其中教師又要起主導作用，他要對教育的幸福負主要的責任。”[5]“教師幸福是教師倫理范疇建構的起點。幸福范疇是所有教師道德范疇如教師的公正、仁慈、義務、良心、人格的起點、歸宿以及聯系它們的扭結。”[6]

教育的終極目標是幸福。幸福教育的過程是培養真正的人、幸福的人的過程，是培養幸福感受力、賦予幸福追求力、激發幸福創造力的過程，這本就是一個幸福的過程。要使學生在幸福的環境中幸福地成長成才，教師就要幸福地培育，幸福教育的開端是幸福的教師，其過程是學生學業生涯的幸福和在幸福中的健康成長，其結果是培養了幸福的人。在這種教育過程中，教師不僅是學生學習的引導者、幸福體驗的激發者，教師本身也是教育內容，是學生的榜樣，尤其是被學生喜愛和崇拜的教師，極易成為學生模仿的對象，其言行潛移默化地影響著學生，成為一種隱性教育，在被學生漸漸模仿的過程中而逐漸成為學生自己的習慣，其作用有時勝過顯性的教育活動。

教師的職業幸福對學生、對教育、對社會的影響具有整體性、無限性的意義。從空間上和時間上看，教師職業幸福的影響力遠遠不僅局限于某一個校園之中，也不僅僅影響到學生個體在校期間的學習、生活態度，它會通過個體結合影響到學生全體，經過無限延展，影響學生未來以至一生的生活，并且通過學生步入社會進而影響到整個社會的發展，教師的教育活動與社會進步、文明發展緊密相連，具有時間與空間上的無限性。教師職業過程的第一功能也是最重要的功能就是培養人才，在這一過程中，教師的傳授內容、職業過程和勞動成果富于精神性，其職業成果就是身心健康、全面發展、生活幸福并對人類做出貢獻的人。教師的職業獲得不是物質占有的幸福，而是學生的成人成才。這種富于精神性的成果決定著教師能夠在特殊的地位和尊重中體會到職業幸福感和精神幸福。因此，幸福的教師在職業過程中表現出的幸福感可以起到潛移默化感染學生的作用，會在學生未來的發展中留下濃墨重彩的印跡，深刻地影響著學生的幸福成長，影響著教育的幸福品質。

三、推動教師實現職業幸福的策略

教師職業幸福的實現是外部因素與內部因素融合發展的結果，是主觀條件與客觀條件統一的產物，是遵循內部突破與外部推動兩條路徑協同推進的成效。

1以職業理想為動力，增強自我效能感

依據塞里格曼的理論，幸福的核心要素取決于懷著理想與信念對人生價值的追求，在追求的成功中享受到幸福感。美國心理學家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）提出自我效能感（selfefficacy）這個心理學概念，可以引申到教師的教學實踐工作以及對教師職業幸福感的求索過程中。自我效能感越強的教師，在教育實踐中就越能表現出強烈的專業自信，能夠采取積極的工作態度，增加工作的投入度，收獲到積極的情感體驗。在面對工作的壓力和挑戰時，在教育實踐中遇到困難挫折時，自我效能感正是教師的精神支撐。教師在職業過程中感受到的自我效能感是提升教師職業幸福感的有效保障。

如何增強教師的自我效能感呢？增強自我效能感的動力源是什么呢？應該是激情與熱愛，對教育這份職業永葆激情，對知識、對學生充滿熱愛，教師職業的效能感就不會衰弱，而只會愈來愈強。有專家指出，教師應當具備四大基本素養：教育思想、教育智慧、專業精神和專業人格——教育思想決定教師知不知道“教”，教育智慧決定能不能“教”，專業精神決定愿不愿意“教”，專業人格決定能“教”得多好。試想一下，作為一名教師，如果失去了對職業的熱愛，僅將此作為謀生手段，即便是有教育思想、教育智慧和教育人格，工作也只是不得不應付的“混口飯吃”的工具而已，當然難以產生自我效能感，從職業中獲得幸福感就更無從談起。

教師的自我效能感是需要培育的，它需要以職業道德為約束、以職業理想為動力的自我培育，需要自我的合理定位。有學者提出教育生態學對提升教師幸福感的影響，提出教師應合理界定適合自己的生態位，即在學校這一場域中的位置，個人與個人、個人與集體的關系及與所處的自然、人文環境之間相互關聯的狀態。教師依據自身的專業、特長、個性、嗜好和可獲得資源等，科學定位，確立適合于自己的生態位，有效地規劃自己的職業生涯，提高職業認同感，使工作成為最大限度實現自我價值的橋梁，自我效能感就能油然而生[7]。

2以專業成長為階梯，實現內部突破

著名教育家陶行知先生主張：“做教師的人，必須天天學習，天天進行再教育，才能有教學之樂而無教學之苦?！苯處熤挥幸詫I成長為階梯，主動追求自身專業上的不斷發展，教師的職業幸福感才能源源不斷地萌生和擴展。

教師的專業成長首先來源于不斷的學習。由1994年“首屆世紀終身學習會議”提出的終身學習理念在教師這個職業范疇得到最充分的論證。作為知識的傳承者，教師只有不斷學習、刷新知識、建構新理念，保持自身專業發展的永不停滯，才能把最前沿的知識和全新觀點帶給學生，在不斷激發學生創新力的同時，教師自我的創新力也定會得到開發，教師自身與學生會沿著共同發展的軌跡相互交織、整體上升。教師在整個職業生涯中一直在不停地參加各種培訓，有自發的、主動的，也有被動的，被學校所要求的，教師的發展問題越來越受到關注。以高等教育為例，30所國家級示范高校教師發展中心于2012年建立，標志著我國高校教師教學發展步入規范化道路。

教師的專業成長來源于不斷的創新。教師不僅僅是簡單重復勞動的“教書匠”、知識的“搬運工”，教學活動是一個不斷創造的過程，在這個過程中，不僅育人，而且育己。“教無定法，貴在創新?！苯處熤挥胁粩鄤撔?，不斷追求教學方法改革，優化課堂教學，追求教學效率和教學質量的提高，在不但教給學生知識，授人以魚，還教給學生獲取知識的方法，授人以漁，不斷激發學生創新思維的過程中，才能源源不斷地收獲到教師的職業幸福感。

教師的專業成長來源于不斷探索，進行教育研究。教育，尤其是高等教育的功能是育人、科研與社會服務，賦予了教師從事科學研究的使命。教育研究正是教師將實踐不斷總結、提升，再運用于實踐，實現教育學生到自我教育，再到教育學生，不斷實現教育升華的過程，這也是可以挖掘開發的職業幸福源泉。作為一名教師，如果注重教育研究，注重保持自身知識結構的高標準和前沿性，對自己的教育教學實踐活動做更多的理性思考，不斷進行總結和反思，教師的職業就會產生更多的成就感，也將更強化教師的職業信念，保持職業激情。因此，只有當專業發展成為教師自我發展的需求，這種需求使教師主動踏上通向上方的專業發展階梯，自覺地、堅定地不斷上行，不斷突破天花板的限制，在上行中個體發展的需要得到滿足時，職業幸福感也就必然得到了提升。

3以社會支持為保障，感受關懷愉悅感

教師職業幸福的提升僅依賴于教師自身的條件和主觀努力是遠遠不夠的，還要以一定的客觀條件為前提和基礎，以豐富的社會支持為保障。這種保障是物質財富的擁有、人的生理的健康，以及由人際關系的融洽、學校組織的管理、社會環境的包容等因素構成的關懷體系。

據調查，影響教師職業幸福的職業壓力在很大程度上來源于社會因素，來源于應試教育的體制、社會輿論的引導、家長望子成龍、望女成鳳的希冀等等。因此，首先我們要對“教師”這個職業進行情感上的重新定位——教師不是僅吐絲的“春蠶”、不是僅燃燒的“紅燭”，教師應是燈塔，指引前行方向，但要有源源不斷的充電電源作為物質支撐；教師系統是江河湖海，水源通達，海納百川，方能源遠流長。符合道德性標準的教育是以對教師的關懷為基礎的，全面關懷教師的生存與發展，充分滿足教師被關懷的需求，教師才能更好地關懷學生、關懷教育。當然，雖然物質財富本身并不直接等同于人生幸福，提升教師職業幸福指數不能走入“物質誤區”，但基本物質保障是實現教師職業幸福的必要支持條件是毋庸置疑的。政府應加大對教育的扶持力度，保障教師的教學和生活質量的同時，處理好與學校、與社會的關系，在管理上“去行政化”，給學校以權力，在學術上給教師以自由。教師自身當然也是至關重要的支持系統。教師首先要愛自己、愛自己所從事的職業，愛自己的生活，積極地與自己的生活談戀愛，合理膳食、加強鍛煉、善待自己、豐富生活、培養性情；但也要對自己有客觀評判，適時調整生態位，客觀地為現實定位并設定合理的目標，通過構建良好的人際關系來維護教師職業的生態平衡，通過團結協作促成目標實現，達成教師職業的幸福和幸福的教育。

4以組織文化為激勵，達成幸福教育觀

學校組織文化作為學校多數成員共同遵循的價值標準、基本信念和行為規范，是學校在長期的教育實踐和與各種環境要素互動過程中創造和積淀下來的為組織所特有的行為規范體系，能夠在潛移默化中影響教師對職業價值的認識，對職業理想的確立和對職業發展的選擇。在教師的發展過程中，學校組織文化激勵對于引導教師創造和體驗職業幸福可以起到很大作用，有助于引導教師正確看待物質與精神、付出與回報之間的關系；有助于規范職業行為標準，培育現代教師精神。學校將組織文化植入教師的心中，使教師與組織建立一種“心理契約”，這雖是一種隱性契約，但更有助于保持教師個體與組織之間的良性契約關系，使教師個人發展與組織的發展、教育對象的成長緊密地聯系在一起，有助于教師感受合作的力量，學會交往，尋找知己，并在此過程中不斷增強組織的歸屬感和職業的幸福感。

學校確立柔性化、人性化、民主的科學管理觀，建立以人為本的管理體制。學校在尊重教師之間差異性的同時，處理好教師之間的競爭關系，營造互利共贏的和諧校園文化氛圍。

在當前提倡以人為本、關注民生、打造出彩人生的背景下，追求幸福已經成為社會共同的價值目標，幸福也是教育的終極目標。教師職業幸福感是衡量教師職業生活品質的重要指標，是幸福教育的源泉。教師的職業幸福對于促成幸福教育，促成人類的幸福終極追求具有非常重要的意義。

參考文獻：

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（責任編輯：朱 嵐）