實踐理論視角下民族院校社會工作實踐教學“366”模式構建

張 海2

（1. 華東政法大學社會發展學院，上海，201620；2. 喀什大學法政學院，新疆 喀什，844006）

實踐理論視角下民族院校社會工作實踐教學“366”模式構建

張 海1,2

（1. 華東政法大學社會發展學院，上海，201620；2. 喀什大學法政學院，新疆 喀什，844006）

民族地區迫切的區域治理需求對社會工作人才培養提出了明確的實踐要求，但社會工作發展水平的相對滯后，社會工作專業師資的短缺對民族院校實踐教學構成了資源性和專業性限制。以布迪厄的實踐理論為視角，民族地區特定的場域形塑了民族院校以多民族性、反思性、超越性和社區性為典型特征的社會工作實踐教學慣習。根據喀什大學社會工作實踐教學探索所取得的經驗，民族院校在社會工作實踐教學中，應探索構建包括適應性實踐、習得性實踐和反思性實踐為主要組成部分的“366”實踐教學模式。

社會工作；實踐教學；民族院校

社會工作是一門應用性強、專業實務要求高的專業工作。實踐性也因此成為社會工作專業教育與人才培養的重要目標之一。相較于其他高校，民族院校在社會工作實踐教學中，往往會面臨實踐教學條件有限、可借鑒經驗不足、文化敏感性問題突出、專業與職業發展相對滯后等實際困難。有鑒于此，探索符合民族地區實際的社會工作實踐教學模式就尤為重要。它不僅關乎民族院校社會工作人才的培養質量，也有利于我國社會工作教育理論與實踐的進一步完善和成熟。本文以地處維族聚居區的喀什大學為例，以布迪厄的實踐理論為基礎，探索民族院校社會工作實踐教學的可行模式。

一、文獻述評

目前，我國在社會工作實踐教學研究方面已經取得了一定的成果。綜合來看，相關研究成果大致可以分為三個方面。

第一，從社會工作專業人才特征的角度分析和研究實踐教學模式。蔡屹、何雪松從機構、崗位和能力三個維度進行分析，認為不同類型的社會工作機構，依據社工崗位設定，對社工人才的能力提出了具體的要求，社會工作的實踐教學應根據這些要求，加強更有針對性的實踐教學。[1]李賓、劉新榮從專業學生的就業困境反思目前社會工作實踐教學的不足，實習時間較短、實習單位有限、實習監管措施薄弱成為其中的典型問題。[2]徐世棟則強調要通過加大培養力度、宣傳力度、重視專業理念培養、民族地區社會組織孵化等工作，加強少數民族社會工作人才的培養。[3]

第二，從社會工作實踐教學的培養目標構建專業實踐教學模式。盧愛國、黃海波認為社會工作專業學生需要培養學習能力、服務能力、交往能力和創新能力，據此，面向不同層次的專業學生，應建立認知型、實訓型、服務型、研究型實踐教學課程。[4]秦勤、方盼盼針對社會工作理論教學與實踐教學存在的問題，強調在教學中要培養社會工作的理論意識，并建立實踐教學的操作平臺，加強實踐教學。[5]黃力從社會工作人才培養的需求本位出發，認為民族院校應以培養“復合應用型社會工作人才”為目標，促進學生社會工作“價值、知識、技術三位一體”全面發展；科學、系統地進行課程設置，構建“基礎+特色”的社會工作課程體系；強化社會工作實習實踐環節，促進社會工作教學改革與創新。[6]

第三，從社會工作實踐教學的具體操作層面分析專業實踐教學的理念與方法。史鐵爾強調應該構建包括課程實踐、隱形課程實踐、綜合實習、認知實習等實習教學體系。[7]許子嬋等人針對目前實習資源投入不足的問題，提出要建立實踐教學系統，建立實驗室實習模式、項目化實習模式、分類分層化實習模式。[8]錢雪飛認為實踐教學應引入服務學習理念[9]，高春鳳強調參與式理念[10]，臧其勝認為實踐教學應注意技術規制與反思生成的兼顧[11]。此外，黃力強調在實習基地建設方面，應統籌規劃社會工作實驗室和校外實習基地建設；創新機制，深化實習基地與高校的聯系；建設雙師型教師隊伍，強化督導；拓展實習基地功能，實現雙贏。[12]

綜上所述，目前關于社會工作實踐教學的主流觀點是建立系統化、復合型的實踐教學模式，依托校內外的實踐教學資源，開展多種形式的實踐教學活動，從而培養學生綜合性的實踐能力。與此同時，可以清晰地看到，目前在社會工作實踐教學研究中，還沒有具體考慮到高校所處區域的實際差異給實踐教學模式帶來的影響。換句話說，社會工作實踐教學體系尚未體現出顯著的區域特色和各高校的專業培養特色。因此，相關研究主要聚焦于理想型的建構或個案性經驗的總結。作為一個多民族的國家，在社會工作發展存在顯著區域差異的情況下，進行民族院校社會工作實踐教學體系的研究，就具有了較為突出的研究價值。

二、理論視角

鑒于布迪厄的實踐理論所提出的時間、實踐、慣習、資本、場域等概念在分析教育現象、研究教育實踐方面具有較強的解釋力，本文以布迪厄的實踐理論為基本的理論視角，分析和構建民族院校社會工作實踐教學模式。

在布迪厄的實踐理論中，場域是應當被首要關注的一個概念。所謂的場域是指一個相對獨立的社會空間，這個社會空間實際是獨立于個人意識和個人意志而存在的客觀關系系統。由于存在著各種積極活動的力量，這些力量之間的博弈使得場域內部具有較強的斗爭性；又由于場域之間存在錯綜復雜的關聯，因此，確定場域的邊界極其困難，一種經驗性的判斷方法是場域的界限位于場域效果停止作用的地方。獨立性、關系性、斗爭性是場域的基本屬性。[13]133-155與場域概念相對應，布迪厄提出慣習的概念，以克服主觀與客觀，實證主義唯物論和唯智主義唯心論的對立。在他看來，慣習是由“積淀”于個人身體內的一系列歷史的關系所構成，其形式是知覺、判斷和行動的各種身心圖式。[13]8作為主觀性社會結構，慣習既是外部條件的內在化，又是驅動個體行動的建構性結構，它往往是在無意識層面上對我們進行引導。[14]除了作為行動者實踐空間的場域、作為行動者實踐觀念的慣習之外，布迪厄將資本定義為行動者的實踐工具。布迪厄認為，資本是一種積累起來的勞動(它以身體化形式存在)。當行動者或行動者群體在私有的前提下占有利用它時，它們便可以因此占有利用具有物化形式，或者體現為活生生的勞動的社會能量。[13]303布迪厄認為資本具體包括經濟資本、文化資本、社會資本和象征資本四種形式。除此之外，布迪厄還關注到了實踐與時間的關聯，實踐自身蘊含著一種內在的邏輯，總是處在當下時間屬性之中，這種實踐負載著過去，體驗著現在，并指向未來。[15]

布迪厄認為，慣習與場域之間存在著制約關系和認知建構的關系。而實踐感則是兩者關系鏈接的載體。所謂的實踐感，亦被稱為游戲感，是指根據與場域俱在的各種必然性和可能性，對慣習作出可以預見的調整，但表面上卻好像是在成功地“針對”未來狀況下謀劃而成的。[16]以這些概念為基礎，在布迪厄的實踐邏輯中，實踐概念大致存在6個方面的意義：(1)實踐的觀點與理論的和冥思的觀點不同，這既體現在實踐感的概念上，也體現在關于實踐的邏輯而非邏輯學家之邏輯的思想中；(2)實踐與話語相反，它是實踐的行動而不是意義的創造與循環；(3)實踐和不切實際相反，它指陳行動者在其所參與的活動中都具有一定程度的實踐性精通；(4)實踐牽涉到一種領域或系統；(5)實踐可能涉及到任何的行為、執行或發生，不管是策略性的還是慣習性的；(6)實踐是從慣習中產生來的。[17]

民族地區特定的經濟場域、社會場域、文化場域和政治場域，構建起了民族院校實踐教學的基本環境。社會工作實踐教學的最重要目標就是培養學生，根據場域特點，形成既適應場域要求，又能對場域具有行動建構意義的慣習，并運用所積累起來的各種實踐資本，開展專業實踐活動。從長遠來看，社會工作實踐教學所追求的是學生專業實踐感的形成，即面對復雜的專業實踐環境，不斷反思和調整自身的專業慣習，確保專業實踐有效性的能力。這也是社會工作實踐教學所承擔的，推進社會工作本土化的重要使命。

三、民族院校開展社會工作實踐教學的特殊性

與其他地區相比，民族院校開展社會工作實踐教學無論在條件和基礎上，還是方向和目標上都具有顯著的特殊性。對這些特殊性的認識和分析是構建符合民族地區實際的社會工作實踐教學模式的重要基礎。本文以喀什大學為個案，具體說明和分析民族院校開展社會工作實踐教學的特殊之處。

(一) 民族院校社會工作實踐教學的特殊場域

喀什大學是一所多民族、多學科、多形式的綜合性、應用型的現代化大學，是新疆南疆地區唯一開設社會工作專業的高等院校。喀什大學位于我國最西部的邊陲城市喀什市，喀什市具有典型的西域文化特征， 有維吾爾、漢、回、塔吉克等22個民族聚居，總人口70萬，其中維吾爾族占到80.5%，自然資源較為豐富，但經濟發展相對滯后。[18]喀什大學的社會工作實踐教學探索與其所處的特定民族地區場域有著密切的聯系。

第一，迫切的區域治理需求對社會工作人才培養提出了明確的實踐要求。喀什市所在的南疆地區，因經濟社會發展相對滯后，精準扶貧和全面脫貧的任務較為艱巨；因多民族聚居，維護民族團結，促進民族間交往、交流、交融工作的重要性較為突出；因長期受暴力恐怖勢力、民族分裂勢力、宗教極端勢力的影響，維護社會穩定的壓力較大。因此，亟需一支規模宏大、結構合理、素質優良的社會工作人才隊伍，在社會救助、民族工作、宗教工作、維穩工作以及其他社會服務方面發揮積極作用。與此同時，現實的治理需要也要求這支社會工作人才隊伍具有在艱苦的自然環境和復雜的社會環境下，開展適應性強、可行性高、區域特色突出的專業實踐的能力；在面對區域治理的重點與難點時，具有以針對性強、有效性高、社會效益良好的社會服務創新社會管理的能力。

最后，多一個立體平臺，打造一個學習型家園。孩子的學習和成長是一個日積月累的過程，我們每個人都伴隨著孩子的成長不斷自我成長著。不管是教師還是家長，都要順應時代的發展，了解孩子成長的階段性特征，尊重孩子的個性與差異，不斷學習、更新和完善我們的教育理念及方法。班級群的存在就為我們創造了一個共同學習、共同成長的平臺。我們可以在群里針對家長和學生關注的熱點問題展開討論，對家長和學生的困惑進行指導，對目前社會普遍關注的“新高考改革”的選科、走班、生涯規劃、填報志愿等一系列問題進行解析，共同學習與探討，創建長期有效的學習型家園。

第二，社會工作發展水平的相對滯后對高校實踐教學構成了資源性限制。目前，喀什市的社會工作發展仍處于起步階段，社會工作者的專業水平和職業化程度都相對較低。據不完全統計，目前，喀什市的職業社會工作者還不足100人，通過全國社會工作職業水平考試的社會工作者還不超過10人，社會工作者接受過系統訓練、具有社會工作專業教育背景的也僅占1/3。①與此密切相關的是，社會工作崗位開發程度有限，在喀什市開展專業社會工作服務的社會組織僅有4家，當地政府購買社會工作服務尚處于起步階段，購買服務的力度相對有限，社會工作服務在當地仍以試點為主，尚未普及。①社會工作發展水平的相對滯后，使得可供學生選擇的專業實習、實踐單位十分緊缺，相關單位能夠提供的實習、實踐崗位和機會也相對有限，相關單位能夠給學生提供的實務督導資源也相對匱乏，這給喀什大學社會工作專業的實踐教學，帶來了較大的資源限制。

第三，社會工作專業師資的短缺對高校實踐教學構成了專業性限制。喀什大學的專業建設尚處于起步階段，社會工作專業師資短缺客觀存在。目前，社會工作專業的專任教師存在數量規模小，專業背景單一，實務經驗有限，職稱結構分布不均衡等實際困難。專業教師目前只能將主要時間和精力集中于專業課程的理論教學，在實踐教學方面的關注和投入力度有限。這與一些內地高校多達十余人乃至數十人，具有高學歷、高職稱以及多樣化專業背景，由專人負責實習和實踐環節的社會工作院系形成了鮮明的對比。目前喀什大學在師資數量和師資結構方面存在的實際困難，給社會工作實踐教學帶來了專業性限制：在實踐教學形式上，以課堂實踐教學為主，輔之以一些校外社會實踐活動；在實踐指導方面，以實務講解和實務模擬指導居多，實務示范和現場實務指導較少。

(二) 民族院校社會工作實踐教學的典型慣習

特定的實踐教學場域，必然對民族院校的社會工作實踐教學設計提出具體的要求，進而形成民族院校社會工作實踐教學的典型慣習。從喀什大學的實踐，大致可見其社會工作實踐教學的四個特點。

第一，多民族性是民族院校社會工作實踐教學的本質特征。這種多民族性具體包括三個內涵。一是多民族性體現了社會工作實踐教學環境的區域性特征。民族院校基本都處于兩個或兩個以上民族聚居的區域。這不僅構成了社會工作實踐教學的現實場景，也把“在多民族地區開展專業社會工作服務的能力”樹立為社會工作實踐教學的目標。二是多民族性體現了社會工作實踐教學對象的民族特征。關注實踐教學對象的民族性及民族差異性，進而提升社會工作實踐教學的有效性，成為民族院校社會工作實踐教學的重要議題。三是多民族性體現了社會工作實踐教學的內容特征。在社會工作專業實踐教學的內容設計上，民族院校要聚焦于增進專業學生的民族理解和對多民族社會的理解，加強對專業學生運用專業知識與方法，面向不同民族服務對象開展專業服務的實務訓練。

第二，反思性是民族院校社會工作實踐教學的基本邏輯。這種反思性具體表現在三個方面。一是多民族地區的社會工作實踐是一種反思性實踐。在多民族地區，社會工作專業面臨本土化和民族化的艱巨任務。因此，在多民族地區，社會工作實踐更傾向于“反思性實踐”而不是“技術性實踐”，即更加強調調動經驗所賦予的默然的心智考察問題，在同情境進行對話中開展反省性思維，同服務對象合作，致力于復雜情境中產生的復雜問題的解決，而不是完全以任何情況下有效的科學技術原理為基礎。[19]事實上，在多民族地區的復雜環境下，普遍適用的社會工作專業技術原理也尚未形成。二是民族地區的社會工作實踐教學是一種反思性教學，是指教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統一起來，努力提升教學實踐合理性。[20]反思性教學有助于教師在實踐教學中的自我專業提升和教育質量提高，反思性也應成為實踐教學過程中師生共有的精神氣質。三是民族院校社會工作實踐教學的基本方法是反身專業性。在社會工作實踐教學中，教師基于理論教學中形成的專業實踐行為預設結構，引導學生在多民族地區的專業實踐中，對預設結構不斷進行解構性和重構性理解，以實現形成本土化、民族化程度高，具有較強行動指導力的實踐指南。

第三，超越性是民族院校社會工作實踐教學的基本路徑。這種超越性具體包括兩個方面，一是社會工作實踐教學資源的邊界跨越。民族院校的社會工作實踐教學要跨越地理邊界，實現服務對象的擴展和專業資源的共享；跨越既定的學科邊界，充分利用多學科的豐碩成果，實現相關學科在民族社會工作研究和實務過程中的交叉融合；跨越社會工作者與受助者之間的主客體二元邊界，從互為主體性的高度，以相互學習和平等互動為基礎，實現相互提升。[21]二是社會工作實踐教學過程的文化超越。社會工作實踐教學應充分重視民族地區的文化敏感性問題。在實踐教學中，要讓專業學生切實懂得服務對象的文化模式及其含義，能夠理解和尊重服務對象基于其民族文化或價值觀的切實需要，并用其易于接受的方式方法去處理問題，在與服務對象的互動中，要時時理解服務對象的行為舉止的含義，以做到社會工作中的相互配合，通過基于文化敏感性的同理，實現跨民族社會工作的成功。[22]

第四，社區性是民族院校社會工作實踐教學的基本要求。這種社區性具體包括兩層含義。一是社區為民族院校社會工作實踐教學提供條件。受社會工作職業化發展水平的限制，包括喀什市在內的許多民族地區，現有社會工作服務主要依托社區而非機構開展，因此，社區在民族地區更加具有開展社會工作實踐教學的機會和可能。社區居民、社區需求、社區組織、社區資源、社區文化等為社會工作的實踐教學提供了相對穩定的目標、情境、對象與資源。二是社區成為民族院校社會工作實踐教學的發展指向。民族地區的社會管理與服務是以社區為基本單元的，社區管理與服務的現實需求，既為專業社會工作的發展提供了契機，也對社會工作專業服務和專業人才提出了本土性、實務性、實用性和實效性的要求。為達到這一要求，社會工作實踐教學中需要解決專業社會工作方法同群眾工作、民族宗教工作等工作方法、經驗的關系和銜接問題，需要解決專業社會工作服務同民政社會工作、草根社會工作的關系和銜接問題。因此，對于民族院校社會工作實踐教學來說，社區性不僅證明了實踐教學的重要性，也指明了實踐教學的發展方向，即研究具有較強本土性特征的實務方法，開發具有較強社區性特征的特色服務，培養具有應用型、技術技能型的專業人才，推動民族地區社區問題解決和社區需求滿足，促進民族地區社區建設和發展。

四、民族院校社會工作實踐教學的“366”模式設計

(一)社會工作實踐教學的三個階段

按照教學目標、教學環節的遞進安排，社會工作專業實踐教學的過程具有階段性特征，一般遵循“體驗認知——模擬學習——真實情境實習”的過程。[23]結合民族院校社會工作專業學生培養的實際特點和需要，這一實踐教學的基本過程演化成為適應性實踐教學階段、習得性實踐教學階段和反思性實踐教學階段。

適應性實踐教學，主要面向大一的社會工作專業學生。剛入學的學生普遍面臨大學環境適應，以及大學所在地社會環境適應的實際需求。對于在民族院校的大學生來說，這種需求會因凸出的區域差異、民族差異和文化差異而變得更加迫切。對社會工作專業的學生來說，除了校園環境與社會環境適應之外，由于社會工作專業在民族地區發展相對滯后，大多數學生是因專業調劑等原因進入社會工作專業學習，學生對專業的認知也較為欠缺，因此社會工作專業學生還面臨著專業學習環境的適應問題。適應性實踐教學，就是針對新入學大學生專業環境、大學環境、社會環境適應的現實需要，以體驗認知為主要方法，以促進專業學生的環境適應為主要目標，開展的一系列實踐教學活動。

習得性實踐教學，主要面向大二、大三年級、已經進入系統專業學習的學生。由于社會工作及相關學科的理論與方法主要源自西方發達國家，這給民族院校的專業學生帶來了較大的學習挑戰。社會工作的理論性課程中，較為抽象的概念和深奧晦澀的含義，使得學生特別是民族學生存在較大的理解困難；社會工作的方法性課程中，較為西化的價值理念和行動模式，使得學生特別是民族學生存在較大的應用困難。因此，習得性實踐教學，就是要針對學生在專業學習中面臨的學習困境，以模擬學習為主要方法，以促進學生的專業知識和方法掌握為主要目標，開展的一系列實踐教學活動。

反思性實踐教學，主要面向大四的專業學生。這一時期，專業學生已經基本完成了理論知識的學習，并通過實踐模擬教學環節初步具備了一定的實務能力。學生面臨的學習任務主要是在現實環境下開展專業實務，并以此為基礎開展專業研究。學生在真實情境中開展專業實踐時，會面臨諸多在前期專業學習中無法預想到的現實困難，在多民族地區，這些困難將更為突出。克服這些困難的基礎是專業反思，但因習慣和能力的限制，學生自主的專業反思往往很難實現。因此，反思性實踐教學，就是要針對學生在現實實務中面臨的專業困境，以真實情景實習為主要方法，以促進學生的專業實踐反思為主要目標，開展的一系列實踐教學活動。

(二)社會工作實踐教學的六個模塊

本文根據民族院校社會工作專業學生在不同階段的學習需求，遵循專業學習的一般規律和培養計劃的基本課程安排，共設置六個實踐教學模塊，推動專業實踐教學的系統化。

適應性實踐教學以學生生活場域的劃分為基礎設置實踐教學模塊。從場域的封閉性特征來看，學生生活的場域可以以學校為邊界，劃分為校內專業學習場域和校外社會環境場域。與之相對應，適應性實踐教學就包括專業學習環境適應模塊和民族社會環境適應模塊。專業學習環境適應模塊，重點滿足新入學大學生的校園環境適應、班級環境適應和專業學習適應等需求，從而幫助學生順利完成從高中學習向大學學習的過渡，為大學學習生活奠定一個良好的基礎。民族社會環境適應模塊，重點滿足新入學大學生對當地的自然性適應、生活性適應、民族性適應和文化性適應等需求。這兩個實踐教學模塊在教學形式上以學生的體驗認知活動為主，在教學過程中教師扮演的是引導者和支持者的角色，充分發揮學生的自主意識和自主能力，在教學效果兩個模塊具有一定的交互影響。

圖1 民族院校社會工作實踐教學“366”模式

習得性實踐教學以核心專業課程為基礎設置實踐教學模塊。從社會工作專業課程的內容來看，核心專業課程主要包括理論性課程和方法性課程。與之對應，習得性實踐教學包括理論性課程實踐教學模塊和方法性課程實踐教學模塊。理論性課程實踐教學模塊以調查研究和分享討論等方式進行，重點解決專業學生在理論理解和理論應用中遇到的實際困難，幫助學生在掌握理論知識同時，鍛煉自身的思辨能力。方法性課程實踐教學模塊，以情境模擬等方式進行重點解決專業學生的方法理解與方法運用中遇到的實際困難，避免學生將專業方法的學習僅僅停留于書本，從而使學生在掌握方法性知識的同時，初步具備一定的專業實務能力。在這兩個實踐教學模塊中，教師主要承擔教育者和指導者的角色，實踐教學的定位是服務于相關專業課程的教學工作，確保相關專業課程教學取得良好效果。

反思性實踐教學以綜合性專業實踐任務為基礎設置實踐教學模塊。根據社會工作專業的培養要求和培養任務的具體內容，反思性實踐教學包括專業實習與研究教學模塊和職業規劃與能力提升模塊。專業實習與研究教學模塊，以專業機構實習為主要形式，鍛煉學生將幾年來的專業所學綜合運用于具體實務工作，并在實習督導和論文指導老師的協助下，以課題研究與論文寫作為主要形式，指導學生將理論知識與專業領域調查研究結合起來，促進專業理論素質與專業研究能力的提高。鑒于目前民族地區社會工作隊伍專業化程度不高，職業化發展水平有限的現實情況，職業規劃與能力提升模塊重在鼓勵和引導專業學生將專業背景與職業發展緊密結合起來，協助學生做好與專業相關職業的就業準備，從而降低民族地區社會工作專業人才的流失率，壯大民族地區社會工作專業人才隊伍。

(三)社會工作實踐教學的六大環節

根據不同階段的培養要求和各個實踐教學模塊的基本定位，根據目前可以挖掘和整合的教學資源，大致可以形成六大環節的社會工作實踐教學。從整體上來看，這些教學形式具有較強的專業培養基礎性、資源使用充分性和具體實施的可行性。

在適應性實踐教學的專業學習適應模塊和民族社會環境適應模塊中，本文分別設置成長小組課程和民族地區跨文化溝通實踐兩個環節。成長小組課程是指在專業教師的組織下，積極整合學校內部資源，開展多種形式的師生互動和同學互動活動，幫助新入校的專業學生盡快熟悉學校環境，形成對專業的初步認識，增進師生間和同學間的彼此了解，進而盡快形成有助于專業學習和大學生活的支持網絡。民族地區跨文化溝通實踐是指在專業教師的組織安排下，開展的各類增進民族交往、交流和交融的實踐活動。這一實踐環節包括“民漢雙語學習互助結對活動”，即少數民族同學與漢族同學結對互助學習漢語和民族語言；“民族傳統文化和習俗體驗活動”，即以漢族及各少數民族的傳統節日為契機，開展廣泛參與的節日活動，增進學生對不同民族文化及習俗的了解；“民族地區公益志愿服務活動”，即積極整合校外社會福利機構、社會公益組織等資源，引導學生們依托大學學生社團，以志愿者身份參加社會公益活動，以此作為接觸社會、了解社會和適應社會的機會，幫助新入學大學生，特別是新入學的異地大學生盡快了解民族地區的政治、經濟、社會和文化環境。

與習得性實踐教學中的理論性課程實踐教學模塊和方法性課程實踐教學模塊相對應的，分別是民族地區社會專題調查和實務模擬性實驗室課程兩個環節。民族地區社會專題調查，主要是引導專業學生掌握和運用所學的調查研究方法開展民族地區社會調查，運用相關課程所學的知識對調查發現進行描述性和解釋性分析，通過研究成果分享會等形式，豐富理論性課程的教學形式，調動學生學習理論課程的積極性和能動性。民族地區社會專題調查也有助于學生對民族地區社會的深入理解，增進對相關理論知識的掌握，鍛煉和提升專業學生的研究能力。實務模擬性實驗室課程主要針對個案工作、小組工作和社區工作等課程的需要，以情境模擬、短期見習為主要形式開展實踐教學。通過實驗室課程，協助學生掌握各種專業方法的基本要點、操作程序以及具體技巧；指導學生利用在專業機構、基層社區見習的機會，開展一些復雜程度不高、專業安全性較為可控的實務活動，并引導學生充分運用這些實務經驗，增進專業體會，提升專業素質。

反思性實踐教學中的專業實習與研究教學模塊和職業規劃與能力提升模塊，所對應的實踐教學環節分別是民族社會工作探索與創新、職業規劃與職業培訓實踐。民族社會工作探索與創新這一實踐環節，主要是圍繞民族社會工作的民族化、本土化發展這一主題，安排專業學生在基層社區，面向不同民族服務對象，開展專業服務與研究工作。民族團結、精準扶貧、反宗教極端化、社區發展、弱勢群體服務等成為民族院校社會工作專業實習與研究的重點領域。職業規劃與職業培訓實踐，主要是根據相關用人單位的需求，通過職業規劃/就業指導課程、社會工作應用文寫作、社會工作職業水平考試培訓等課程或活動，引導專業學生的就業方向，鼓勵學生將自身的專業優勢同個人的職業發展結合起來，并為即將畢業的學生做好相應的就業準備，實現從大學到社會的順利過渡。

注釋

①此數據為筆者調查所得。

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(文字編輯：鄒紅 責任校對：徐朝科)

The Mode of 366 Social Work Practice Teaching in Ethnic Colleges Based on Bourdieu's theory Of Practice

ZHANG Hai1,2
(1. School of social Development, East China University of Political Science and law, Shanghai, 201620, China; 2. School of Politics and Law, Kashi University, Kashi, Xinjiang, 844006, China)

Although the urgent demand of regional governance put forward clear requirements on the practice of social work personnel training, but the development lag of social work and the shortage of professional social work teachers constitute resources and professional restrictions on practice teaching in ethnic colleges. In the view of Bourdieu's theory of practice, ethnic specific field shapes some social work practice teaching habits in ethnic colleges, which are in characters of multi-ethnics, reflection, transcendence, and community. According to the experience of social work practice teaching in Kashi University, ethnic colleges should explore "366" social work practice teaching mode, which includes adaptive practice, acquisition practice and reflective practice.

social work; practice teaching; ethnic college

C916

A

1671–623X(2017)02-0039-07

2016-06-06

■ 基金課題：中國博士后科學基金第59批面上資助項目“政府購買服務方式影響我國社會組織分鐘的實踐模式探究”(2016M590342)；喀什大學教研教改課題“民族地區社會工作專業實踐教學模式探索”(KJAY1524)。

張海(1987— )，男，滿族，講師，喀什大學法政學院社會工作專業援疆教師，博士，華東政法大學法學博士后流動站博士后;主要研究方向：社會工作學，非營利組織管理與政府購買服務。

張海. 實踐理論視角下民族院校社會工作實踐教學“366”模式構建［J］.社會工作與管理，2017，17(2)：39-45.