以平視世界的格局觀看“有未來的教育”的深耕細作（上）

田保華　劉黨生

主持人語：變革，讓教育再次面臨挑戰！這似乎是一種共識，但我們必須跨越陣痛，擁抱又一次難得的迭代轉型和變身成長機遇期。于是，創新就成了引領教育未來的第一動力。本期文章業已被確認為中原基礎教育研究院發布的2017年度總課題“從教育理念自信到學習成長自信的發展設計”的導引報告；其“解讀新理念，找準新方向，堅定新常態”的預判，會在“教育·中國”第八屆全國校長暨教育專家峰會上，引發出以“教育創新擁抱教育未來”為核心主題的大論辯、大碰撞嗎？

做“有未來的教育”涵蓋的五大基本面

“做有未來的教育，是我們的一種教育思考、一種發展理念。做有未來的教育，要注重教師和學生的發展，要用積極的教育觀來影響、感染教育工作者和廣大公眾”。年前歲末，河南省鄭州市教育局局長李陶然在“做有未來的教育”全國校長高峰論壇上這樣表示。

“做有未來的鄭州教育”是2016年1月21日在鄭州市教育工作會上被明確提出的。從一開始，鄭州就把“做有未來的鄭州教育”定義為一種教育思想，而不是一種教育模式，從學前教育到義務教育，到高中、職業教育，再到高等教育，都可以而且應該把“未來教育”的思想融入到學校的辦學活動中，結合校本實際，辦出百花齊放、各具品牌的優質教育。在2016年末舉行的“做有未來的教育”行動研究成果展示交流研討會上，最奪人眼球的莫過于鄭州在學校建設工程、教育信息化提升工程、基礎教育國際化工程、校園足球提升工程、學校美育工程、教育質量提升系列工程等方面成果顯著……鄭州市教育局圍繞“培養什么人、怎樣培養人”的問題，在全市中小學中實施的以有未來的教育為方向、以道德課堂為核心、以創客教育為重點的一系列教育改革舉措，收獲了第一批豐碩成果。

鄭州“做有未來的教育”，能放眼于未來，站在未來的視角，做好當下的教育，使學生更好地適應個人和社會的未來。對“做有未來的教育”的理解，應根植于以下五個方面的認識：一是注重教育與未來社會的開放對接，因需設教，提高當下教育效益；二是注重當下和未來的協調統一，爭取學生當下幸福生活和長遠發展并重的權利；三是注重教育的理想性和現實超越性，回歸教育應有的理想抱負和人文關懷，美好未來共創共享；四是注重課程與教學的前瞻性，力促教育教學質量的綠色持續提升；五是正視過去與未來，兼顧傳承與創新。

鄭州提出要“做有未來的教育”的前提，是鄭州教育已經走過了資源大拓展階段，正步入質量內涵提升的關鍵期。《光明日報》曾撰文《河南鄭州更新教育理念：做有未來的教育》（2016年12月25日01版），向社會傳達了鄭州市教育局明確的承諾：今后5年，鄭州將通過對教育的重塑，對教育環境的再造，對評價體系的重建，對教育方式的流程再造和重組來構建鄭州市新的教育生態，共同打造有未來的教育。

“未來教育”生態建構當生本為先

教育質量到底是什么？鄭州市教育局認為，歸根到底還是人才培養的質量。“衡量人才培養質量的根本標準有兩個：一是看能否適應經濟社會發展的需要，既滿足社會當下對人才數量和規格的需求，又為未來發展做好必要的人才儲備；二是看能否適應人的發展需要，既能保證對公民基本素質的培養，又能提供個性化的發展空間。”鄭州的教育實驗從道德養成教育入手，并不斷優化，進一步提升了科學指導教學成效，還特別關注了學生個性發展的愿望，強化了學生傳承創新素養，以積極倡導各具品牌、百花齊放的鄭州教育新常態。

鄭州在繼續推進“基礎教育質量提升工程”中，通過推進創客教育，走向深度課改，即堅持普及與提高兼顧的原則，進一步加強創客教育課程的開發和實施，不斷創新和豐富課程體系、結構和內容，大力推動教師教學方式和學生學習方式的創新，讓學生從被動學習走向主動學習、從淺層學習走向深度學習，讓學生在經歷“做中學、創中學”的過程中，從知識的消費者向知識的創造者轉變，不斷提升創客素養。

鄭州力圖在努力滿足不同學生群體的創造訴求的同時，最終達成讓“每位學生至少有一門屬于自己的創客課程”的生本為先的目標。雖然與全國不少地方一樣于2015年啟動了創客教育，但鄭州有著與其他省市不同的運作思路。2016年8月，鄭州市在《關于切實推進創客教育健康發展的指導意見》中明確了發展創客教育的兩大目標，即推動六大創新行動、建設五項保障措施和評價指標體系。有別于沿海城市的“創新實驗室”，鄭州市直學校已經先后建成了55個“創新性”的實驗室，各個區縣也都建成了一批這一類的實驗室。這些創新性實驗室本身就應該成為一個學生開展探究性學習、創造性學習的空間場所，因此，鄭州市開展的創客教育，不搞重復性建設。對于改造或新建的創客空間都要求能兼顧閱讀區、討論區、活動區、材料區、創造區、展示區這六個功能區。鄭州還率先改變了“上面給多少錢，下面辦多少事”的惰性思維，轉而調整為鼓勵學校先行先試，市區教育局通過交流評比，再以獎勵的形式給予不同等級的資金下撥，這樣有效地激勵了各所學校不僅要建好創客空間，更要加快對課程的開發與完善，以有效地支撐起這些創客空間，充分發揮它們的作用，而絕不是只供評估檢查、領導視察、兄弟學校參觀考察的一種擺設。

鄭州“創客教育”注重生態建構，生本為先，所以學校的創客空間應該既是學生的手工作坊、工廠車間、地頭田間，又是學生的文學創作空間、藝術創造空間，既是學生的溪旁山間、海洋世界，又是學生的網絡空間、宇天空間，還是學生的“健身俱樂部”。校園里的每一個學習場所都應該是創客空間。創客教育，絕不是一種教育形式，不是任何單一教育內容的升級版，不是勞動技術課的科學版，不是發明創新課的普及版，不是機器人教育的擴容版，也不是“精英教育”，不是“創業教育”，不是“一陣風”，而是一種教育理念，這種理念必將滲透到中小學教育的各個領域。

對于創客教育課程的研發與設計，鄭州仍然強調以落實國家課程方案為基礎，如小學的科學、藝術課程，從小學三年級到高中的綜合實踐活動課程，這些都是創客的基礎。然后遵循不同年齡段的能力成長差異，為學生提供多樣化的實踐操作載體，以滿足不同階段學生的能力基礎和成長需求。

站在教育哲學視角再解讀STEM

地處華夏腹地的鄭州，在落實國際理解課程的過程中，也圍繞教改總目標，形成了自己的“基礎教育國際化工程”，希冀“走出去，開展國際交流；引進來，引入世界優秀課程”。因此，鄭州將在2017年，確立一所國際理解教育課程示范基地；廣泛開展移動課堂活動，組織學生到美國、澳大利亞的中學，觀摩體驗國外教育；繼續開展暑期國際交流活動，使更多的學生有機會到國外交流學習；打造具有鄭州特色的國際交流品牌活動，開展好中學生模擬聯合國社團聯盟活動、中部六省中學生領導力大會等活動，以帶動全市各所學校經常性、制度化地開展國際交流和社團活動。

鄭州不僅力行國際教育的運作，還強化國際教育的理論研究，特別是在借鑒國內外特色國際教育經驗的同時，注意甄別批判的消化，立足于國情的創新和理論實踐的同步思考。眾所周知，STEM這個縮寫詞代表科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數學（Mathematics），STEM教育就是關于科學、技術、工程、數學的教育。然而，無論是STEM概念的創始國——美國，還是80多個贊同、仿效和貫徹STEM的世界各國，在其K12課程體系中，即便是在推廣STEM近十年后的今天，也幾乎沒有一個國家全面部署了科學課、技術課、工程課、數學課，更遑論以S、T、E、M四門課程來完全替代現行的課程體系。這讓我們不得不反思，STEM教育所倡導的究竟是一種怎樣的課程模式？翻看美國研究所與美國教育部聯合發布的報告《STEM 2026：STEM教育創新愿景》（發表于2016年9月），它再次重申了從實踐社區、活動設計、教育經驗、學習空間、學習測量、社會文化環境等六大方面提出的愿景規劃、STEM教育未來十年的發展方向及其存在的挑戰和應對策略。

毋庸諱言，今天的創客教育在很大程度上借鑒了STEM的思想。然而，在理解STEM的過程中，排除因視角局限而形成的“想當然”成分不提，也出現了不少獨特解構，再對照世界各國的標準闡述，自然會有解讀偏誤的判斷；但如果我們抱著開放的心態，將其理解為別解，倒也不失為一種創新。其中，最知名的莫過于STEAM、STEM+等。今天，我們也交出一份有別于他人的另類認知——基于教育哲學層面，以東方理性的思辨方式來解析STEM。我們發現，STEM這個整體概念客觀上隱含著一種概念種屬依次遞進的關系，即從最為普及的科學認知，逐一向技術達成、工程生態攀升，其中，“技術”不具有“科學”知識的具象特質，而是向實踐與方法等抽象范疇靠攏，“工程”規劃則更貼近于生態的整體設計。如果說“科學”教育多幾分“術”的痕跡的話，那么STEM依次遞進到了“數學”層面，則更接近于美學和哲學的屬性（道的意境）。這一假設似乎也可以用來解釋為什么這些年來，國內STEM教育總是較多地呈現出重“科學”、部分涉及“技術”，但愈接近“工程”（STEM范疇）和“數學”，就愈表現出“精于術，疏于道”的客觀現實——畢竟在打上了濃重的傳統教育程式的教育環境中，概念（知識）越明晰，教改越容易呈現；而定義（思維）越抽象，教改可以企及的達成度就越遠，事實上這與創新教育應有的開放視野難以形成交叉。這種窘境，即便是在上個世紀全面照搬“老大哥”教育模式時，也有意無意地忽略了TRIZ（發明問題解決理論）等新教育思維……因此，今天再提“做有未來的教育”，我們亟待變革的是根深蒂固的教育思維模式，要以包容的心態去接納包括青少年成長的“冰山理論”，而不是糾纏于機械“探究”步驟，變著花樣地進行知識傳授的“偽創新”的套路；換言之，鄭州推進的“有未來的教育”，其本元追求之一就是重新把“人”尋找回來，追求的“道”應該是培養有科學文化的獨立的人。也就是說，我們必須突破知識本位的教育思維，不再把人當知識容器，而是把被教育者先當作獨立的人來面對；人的缺失是當前整個以考試為導向的教育長期存在的問題，只有建構起“重視人”的教育新常態，才能真正培育中國社會的教育文化——批判質疑才能創新，合作才能成事，有自信才能堅持，尊重事實講邏輯才能收獲真道理，懂得享受科學之美才能讓科學文化植根于心，讓教育充滿理性和幸福。

在與我們設在美國加州伯克利的離岸實驗室的教育專家的交流中，我們深感目前的中美教育在知識儲備和能力儲備上還存在不小的差異。我們注意到，美國在課標中強調模型和計算思維，wise（一個學習平臺，https：//wise.berkeley.edu/）等項目一直走在前面；伯克利的教改實驗目標是讓學生像科學家一樣思考，并圍繞一個項目設計8節課左右的課程系統，或一個主題10節課（2節前后測，8節探究），講求深度體驗，這無處不滲透“猜想、假設、設計實驗、收集數據、驗證假設、拓展運用”的思想……反觀現在國內的基礎教育，正亟待為學生的長期發展與必須經歷的應試之間找到平衡或一致性。在這方面，來自新西蘭的辦學特色能給我們以啟迪：在PPAGDPA泛太平洋青少年成長與發展合作伙伴機構的幫助下，我們考察了十幾所學校，他們幾乎無一例外地，不僅視創新課程為其自豪的亮點，還凸顯他們在課程設計方面的多元開放追求。一方面，學校把大量的人力、物力、精力都投放在各類工匠實驗室的打造上；另一方面，學校繼續積極鼓勵不同學科的教師跨界合作開發新的眾籌式課程，或借力社會辦學機構幫助青少年在較短的時間里集訓，以獲得某個專業（專項）的系統培訓和證書及文憑。我們注意到，他們的課程高度重視培養學生“靠自己知其所以然的意識和能力”，通過模擬、動畫、探究性問題學習基礎理論，在此基礎上設計實驗，完成探究性學習。其中設計的學習問題大多以how、what would happen和why為主，輔之以專門的動畫模擬過程，讓學生難以理解的抽象概念和過程逐漸變得清晰化；步步為營，層層遞進，把學習逐級推向深入，再深入，凸顯了思維訓練和動手能力的高度整合。

當然，我們也聽到不少教師，甚至并不直接從事創新教育、創客教育的教師抱怨：“不務正業”的小課程、閑課程增加了學生的負擔，也擠占了正課的時間。但我們深究后發現，部分教師懼怕的是因這些創新課程而發生改變的課堂形態，他們招架不住學生對授課內容的發散思維，甚至是提出的質疑。眼下，當務之急是在幫助教師接受現實的同時，也能較快地轉換教學設計，并使教學重心徹底遷移。我們注意到，不少教師已經在嘗試轉換，但這種轉換較多地游弋在DOE（演示—觀察—解釋）教學策略層面，它傾向于探究學生理解科學的研究方法演化而來的，建立在“觀察滲透”理論哲學觀念和建構主義、前概念、概念轉變等教育理論基礎上提出的一種新型演示策略，所以有必要及早啟動POE（預測—觀察—解釋）新策略的實驗與推廣，建立在實證主義基礎上的教學策略。具體來說就是先由教師做演示實驗，讓學生觀察實驗現象，然后教師解釋現象，得出實驗結論。該策略注重觀察滲透理論，注重問題是科學的起點的觀點；在教學類型上注重以學生為中心，讓其在學習觀賞中注重自主建構，引導教師轉型成教學的組織者（引導者）；在教學氛圍上倡導學生自由表達自己的觀點，促進信息傳遞的多元雙向……這樣做不僅能增強學習活動的指向性與目的性，還有助于學生在原有的知識結構上進行概念建構和性質的學習。

其實，我們在廣泛借鑒的基礎上，更傾向于一種創新學教范式的可選性應用，即“觀察—猜想假設預測—實驗設計模型設計—過程進行—實驗結果分析數據分析—結論—比較反饋—改進迭代—形成優化產品—應用”。在課程設計與實踐中，我們要提醒教師在認知這個環節，不僅要重演繹，還要重歸納、重發現，從現象歸納分析到理論，再從理論演繹應用到實踐，要突出“科探過程”“數學建模”和“工程迭代”的整體建構，尤其是在可操作性上要花大力氣。

（未完，待續）