文本教學：尋找文本的語文意義

【摘 要】文本具有多重意義，文本教學要尋找文本的語文意義，可以從四個維度去探究，圍繞質點、視點、遠點三個點位組織教學活動。

【關鍵詞】文本教學；語文意義；維度；點位

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）19-0072-03

【作者簡介】曹國慶，江蘇省張家港市崇真中學（江蘇張家港，215600）校長，正高級教師，江蘇省特級教師。

一、文本的語文意義

文本教學是語文教學的最基本途徑。文本教什么，怎么教，是語文教學首先要解決的問題。

語文教材與其他學科教材不同，采用的是選文形式，而不是專門為學科編寫的文本。教材的文本意義具有多重性，閱讀的需求不同，選擇的角度不同，獲益也不同。很顯然，從語文學習的角度來看文本，需要尋找的是文本的語文意義。

文本的語文意義，是文本作為語文學習的載體、有助于提升學生語文學科素養的語言及其情意的內涵。這里有幾層含義：

1.文本是語文學習的載體。

沒有這個載體，無從下手，但文本本身并非教學目的。教材只是個例子。“用教材教，不是教教材”，說的就是這個意思。教師若只是滿足一篇篇地教課文，教完一本書就算是完成了教學任務，那么，其教學的目標是不清晰的。教學目標的設定不能停留于文本，而應該從語文學科知識、能力、情意等角度去挖掘文本，從文本中提煉出語文的學科元素，并形成系統的目標建構。

既然是例子，并非動不得，換不得，舍不得。教材可以取舍，可以重組，可以替換文本，可以增選文本，其標準只有一個，就是有助于學生語文素養的提升。語文教學的價值就在于此。唯教材論是沒有必要的。教材提供的是一個基本的教學材料。校本教材和大量的課外閱讀都是語文學習所必需的，也是提升學生語文素養所不可或缺的。

2.文本的價值在于提升學生的語文學科素養。

據業界討論，語文學科核心素養大致包括“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四個方面。文本的表象是語言符號，語言的學習無疑是最基本的，也是最基礎的。語文學科被稱為基礎學科、工具學科，取決于其語言交流的功能。“語言建構與運用”是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握漢語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。

但語文學科的特殊性在于，它的工具性與人文性無法割裂。語文也是人文學科，它是學生精神發育的重要滋養。學生思維品質的發展，情感、態度、價值觀的形成，審美鑒賞能力的培養，文化認同與視野的拓展，都離不開語文。文本語言與情意是無法剝離的表里關系。

3.文本的語文價值有顯性的，更多是隱性的。

文本形式所呈現的字詞句篇方面的知識是顯而易見的語文教學元素。但語言中所蘊含的更多語文教學的元素是需要教師去發現和發掘的。這里有思想的、審美的、情感的、文化的，且不同文本有不同的緯度，不同學段有不同的角度，這需要教師的文本解讀能力與教學把握能力。

二、文本教學的四個維度

文本意義的多重性和潛在性，凸顯了語文教學中文本解讀的重要性。文本不是食物，吃下去，身體會有分解、吸收功能。囫圇吞棗，即使吞下整篇課文，也不一定能夠理解，也不能汲取其精華，有時還會誤讀誤解，丟失文本的語文價值。所謂“讀書百遍，其義自見”，不是死記硬背，是需要方法與理解力的，需要以語文閱讀能力為前提。

語文教師的職責就是借助文本載體，舉一反三，培養學生的閱讀能力、表達能力、審美能力，在潛移默化中養育學生的精神品質。語文教師的文本解讀應致力于發現與挖掘文本的語文意義，并通過語文活動讓學生從中獲得語文素養的提升。

一是語言維度。語言學習，是語文學習最基本的內容。文本就是由語言構成的。文本教學始于文本語言。語文教學的第一關就是語言的閱讀、理解。教師要借助文本語言資源，幫助學生學會積累、理解，掌握語言運用的基本規律，并獲得學習語言的方法。語言運用中涉及的修辭、邏輯知識，要結合語境去分析其作用。語言學習離不開語言情境。也只有基于語境的語言理解才是有意義的。

二是思維維度。語言的發展與思維的發展相互依存，相輔相成。語言是思維的載體，思維決定了語言表達的指向。思維的發展與提升離不開文本的語言資源。作為認識過程的高級階段，它探索與發現事物的內部本質聯系和規律性。在語言教學中，要引導學生運用聯想和想象感知體驗語言，學會分析、比較、歸納和概括。在文本閱讀理解中，培養學生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創性。

一個文本具有一石多鳥的功能。教師對文本有語文的敏感性，就能設計出思維訓練的環節。筆者在教學《鈴蘭花》時，讓學生從三個人物不同的角度分別概括故事情節，是最直接的概括能力的訓練。不同標題的比較，是為了培養學生的分析、理解能力。筆者讓學生討論最后四節的取舍，意在培養學生的批判性思維。最后，布置課外拓展寫作，是一種想象力和表達能力的培養。

三是審美維度。審美鑒賞與創造是指學生在語文活動中體驗、欣賞、評價、表現和創造美的能力及品質。審美既有感性的情感，也包括理性的趣味。漢語言本身就具有獨特的美感。文本表現的形象、情感和哲思，能給學生以高雅的審美情趣、高尚的審美品位和正確的人生價值引領。文本教學的目的之一就是要引導學生通過閱讀鑒賞優秀作品、品味語言藝術而體驗豐富情感、激發審美想象、感受思想魅力、領悟人生哲理，并逐漸學會運用口頭和書面語言表現美和創造美，形成自覺的審美意識和審美能力，養成高雅的審美情趣和高尚的品位。

文本的審美教學，是基于文本本身審美屬性的教學，不是另辟蹊徑，不是它山之石的附著。拋開文本，大量導入課外素材，是非語文的教學。比如，《鈴蘭花》表現的是親情之愛，這就是文本本身的審美因子。在語文活動中，能夠讓學生有真切的感受和體悟，就是發揮了文本的審美價值。

四是文化維度。文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，具有理解、借鑒不同民族和地區文化的能力和應有的態度。一是對中華民族優秀文化的理解與認同；二是對不同民族、不同區域、不同國家文化的包容與尊重；三是形成個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識，樹立使命感和社會責任感。

文本所承載的文化是豐富而多元的。譬如《紅樓夢》就是一部豐富的文化大典，但語文教學可能不會去研究建筑、服飾、飲食、家具，等等。有的文化背景是隱在水下的冰山，文本的理解需要有這個背景支撐。文本教學也承擔著文化的理解、取舍、傳承的功能。文化是一個宏大的概念，語文教學無法擔當如此宏大的敘事。所以，文本教學與文化的交集是局部的，甚至是零碎的，不能信馬由韁。

文本教學的四個維度是以語言為基礎，以文本為前提的。這是語文學科特質所決定的。如果這一點把控失當，語文教學會寬泛化，學科界限被模糊，學科地位被邊緣化。

三、文本教學的三個點位

1.質點。

質點，是文本工具價值與人文價值的交集點，是文本語言氣脈凝聚的“丹田”處，語言品味之終極與情意精華之交點。它也是文本語文意義的核心點。

特級教師董旭午執教《我與地壇》。一開始，他就明確：“這一節課，我們只解決一個問題，那就是史鐵生的靈魂是怎樣由痛苦、麻木甚至頹廢一點點站立起來的。”初看，這只是一個關于史鐵生人生問題的討論，似乎文本的語文學科價值被忽略了。隨著教學活動的步步深入，我們發現，關于生命乃至人生意義的討論，只是董老師一個巧妙的切入點。當學生發現史鐵生對生命的領悟是源于“地壇”時，董老師打開了另外一扇門，教學活動很自然地為我們呈現出“柳暗花明又一村”的驚喜。“是地壇的哪些東西觸動了他呢，使他變得如此堅強、豁達呢？下面，請同學們默讀課文三四兩段，勾畫出對史鐵生（也對你）心靈有觸動的語句。”“同學們思考，也可以討論，這些景物跟怎么活有怎樣的關系？”地壇景物描寫的理解與賞析，看似只是一個純粹的學科話題，但兩個環節之間的勾連正是教師教學設計的智慧所在，生命意義的理解與學科能力的培養都聚焦在教師所尋找到的文本質點上。人文與工具，兩條教學行進路線在質點上自然交會。如董老師在教后反思中所說的那樣，“因為，作者把他的心靈發育過程、對生與死的認識、對人究竟該怎么活著的感悟等都融于景物描寫之中了。”

2.視點。

視點，著眼于文本的語言表層，是走向文本質點的切入點，也是教學活動的起點。這一點牽一發而動全身。文本的關節點、動情點、升華點，或者是矛盾的糾結處，往往是解讀文本的關鍵點，抓住這一點突破，能夠切中肯綮，事半功倍。“初極狹，才通人，復行數十步，豁然開朗，有良田美池桑竹之屬。”例如，《想北平》一文的教學，可以從“想”字切入文本，教學活動圍繞“想”字展開，從而理清全文的脈絡，并通過語言品悟，理解文本的主旨。

要找到巧妙的視點，不僅需要眼光，需要功力，還需要一點靈感。最佳視點的發現，能充分體現一個語文教師的專業素養與教學智慧。視點所在，往往是一個文本語言形式上有鮮明特點之處。視點從文本的語言表達的特點出發，從形式走向內容，抵達文本的質點。

3.遠點。

遠點，是指文本背后所蘊含的文化意義。如果文本的主旨是一株樹的話，文化背景即是土壤。只見樹木不見森林，閱讀缺乏縱深感與寬廣度。從一棵樹延伸至植樹人、森林、土壤及其觀賞者，這就是文本的遠點。諸如作品的時代性、民族性、地域性，作者的寫作風格、審美傾向、理想信仰，作品對讀者的現實意義，等。如黃玉峰老師所言，要“把自己放進去”“把時代放進去”。對一個文本來說，通常需要了解寫了什么，還要弄清為什么要寫，為什么這樣寫。只是止于文本的教學厚度與寬度是有限的，有時甚至是無法理解文本的。但遠點的距離與廣度的把握極為重要。其原則是不遠離文本，體現學科價值。

文本教學的終極目的是在閱讀中汲取精神養料，并學會閱讀。正如，抵達彼岸不是游泳愛好者的目的一樣，游泳的目的在于健身。

尋找文本的語文意義，需要教師具有一定的閱讀功底和學科意識。語文教師的閱讀，首先是規范性，對文體、結構、語言、主旨的把握力和理解力；其次是個體性，讀出個人的感受、體驗與思考，而不是照本宣科，有個性的智慧才有獨到的發現與精巧的教學設計；再次，是廣博的人文視野，如此才能有文本理解的深度與廣度。