向關懷型教師成長

杜秀玲

摘要：校園暴力是德育研究中不可回避的問題，在對校園暴力的關注與研究中，應當關注校園冷暴力的存在。因為校園冷暴力事件發生更為頻繁、危害嚴重，其原因主要是教師人文關懷的缺失。為此，教師關懷意識的養成和關懷能力的提升迫在眉睫。諾丁斯的關懷教育理論能夠指導師生間關懷關系的建立，從而有效減少校園冷暴力事件的發生。

關鍵詞：校園冷暴力；關懷型教師；關懷教育

隨著微信、微博等傳播媒介的大眾化，校園霸凌事件頻頻成為新聞熱點，“中關村小學事件”“三里小學推搡”等短時間內引發強烈爭議，成為輿論焦點。拳腳交加的暴力視頻刺痛著每個人的內心：我們的孩子在校園里遭遇著什么？我們的教育怎么了？然而，審視青少年暴力預防研究，在校園里還存在這樣一些孩子，他們的身體沒有遭受暴力侵襲，但他們的心理承受著巨大的壓力，周圍人以歧視、嘲諷、侮辱等方式對他們的心理進行猛烈的攻擊，造成他們嚴重的精神傷害，這是一種特殊形式的校園暴力：校園冷暴力。究其原因，教師人文關懷的缺失占很大比重。所以，從做關懷型教師出發，減少直至杜絕校園冷暴力事件的發生，具有重要意義。

一、“心理霸凌”：校園冷暴力的概述

（一）校園冷暴力的概念界定

校園冷暴力是指在學校教育中優勢主體以非暴力手段對弱勢客體進行心理懲罰的作為或不作為，亦有學者將校園冷暴力定義為指不采用傳統的毆打等暴力形式解決問題，而是以冷淡、輕視、放任、疏遠和漠不關心等態度致使他人心理上和精神上受到侵犯和傷害。侵害者一般占據心理優勢，有發言權與威望如班主任、班長等。被侵害者以內向自卑、成績較差者居多，不受歡迎，沒有朋友甚至各種侮辱性“外號”是他們的“校園標簽”。在近來爭議不斷的“中關村小學事件”中，以“學生問打鬧不構成傷害欺凌”為代表的言論以及事發后各方面的不作為最終引發熱議。這種息事寧人的漠視心理，無論是出于校方或是社會，都是校園冷暴力。在集美大學心理咨詢中心聯合相關單位共同舉辦的“向暴力說不”的論壇上公布的一份有關“校園冷暴力”的社會問卷調查，900份有效問卷中，有300份專門面向廈門的中學生。調查發現，300名廈門中學生中，27%的學生遇到過教師的“冷暴力”現象并分析了校園冷暴力成因。

（二）校園冷暴力的表現形式

校園冷暴力主要表現在兩個方面：一方面是教師與學生之間的學校教育教學過程中，由教師體現出來的對學生的非暴力手段的隱形懲罰。此類案例不勝枚舉，如山東煙臺的某老師在“調皮”的孩子校服上蓋章以示懲罰，這種貼標簽式的處罰方式在校園內屢見不鮮，小學尤甚；此外語言暴力也是一種常見的教師冷暴力，“這么簡單的題目你都不會做！”“考不好以后只能去撿破爛”“你要是我兒子，早就一巴掌下去了”。相信許多教師都可以在校園冷暴力的話語中找到自己的影子。這些案例都體現出部分教師素質低下，缺乏關懷意識和關懷能力。

另一方面表現在學生與學生之間的人際交往過程中，一些不涉及身體傷害，但是卻更直接傷害到心靈的那種歧視或者刻意疏遠，冷漠對待。比如筆者接觸到的某小學班級中，一位先天性心長病兒童偶爾出現短時抽搐等現象，這并不會影響他人，但班級上沒有孩子愿意與其同位，更可怕的是班主任收到學生聯名要求其轉班的申請。這種形式的校園冷暴力原因很多，可能是父母教育不當、學生個性缺陷、不良社會風氣的影響等。但很大程度上，學生之間的冷暴力也受到教師的影響，教師對學生施加冷暴力的行為可能無形中向學生傳遞了錯誤的價值觀念，造成學生的無知模仿，如案例中心臟病兒童最先是某位教師在課堂上訓斥挖苦，繼而學生效仿。另外，師生溝通缺失、教師缺乏對學生的深入關注也是滋養學生間冷暴力的溫床。

二、“關懷先行”：關懷型教師的概述

（一）關懷型教師的提出背景

關懷倫理學興起于20世紀70年代末80年代初的美國，經過20多年的發展，已成為匯聚眾多學者和著作的重要倫理學流派，其中，理論最具深度和最為系統的當推美國教育家內爾·諾丁斯的以關懷為核心的道德教育理論。該理論提出了關懷型教師這個全新的概念。在傳統的教育理論與實踐中，教師的角色主要是知識的傳授者，很少有教師把精力放在關注學生獨特的心理需要和真實的利益需要上，而關懷學派教育理論認為，教師首要的角色是關懷者，是一個并非以教育者身份出現的關懷者，他必須具備關懷素質和關懷能力。

（二）諾丁斯道德教育理論的特點

與傳統的道德教育相比，諾丁斯的道德教育理論具有這樣四個特點。第一，對學生生命的尊重。關懷型教師能夠深刻理解多元智能，尊重學生的個體差異并滿足他們的個性需求。更關心學生健康長遠的發展，而不會強求學生掌握自己并不感興趣的冷冰冰的學科知識。第二，強調教師的榜樣作用。關懷型教師的榜樣作用是學生學會關懷的無言向導和動力之源。知識是無情感的，而教師講述知識時伴有的熱情會傳遞給學生，使知識帶上感情色彩，進而影響到學生與知識及學科的關系。第三，重視學生的體驗和感受。師生間關懷關系的順暢流動需要教師時刻關注學生的狀態而不是一意孤行。關懷型教師會根據學生的情緒及行為做出準確的判斷，適當調整自己的言行，提供恰當的反饋，從而促進新一輪關懷關系的建立。第四，突出道德教育的實踐性特征。任何學科的教師都負有關懷學生的責任，只有在師生間建立起一種真正的關懷型的教育關系，才能使學生在被關懷的感受中學會關懷他人，因而關鍵在于，教師是通過“行”道德而不是“講”道德模塑學生的道德品質。

三、“道德使者”：向關懷型教師成長，杜絕冷暴力

在很多德育工作者眼中，對于培養學生的道德認知、情感、意識、實踐了如指掌，相關理論知識倒背如流。然而他們往往忽略了關懷——更重要的東西。道德教育相對于學科知識的傳授來說，更需要師生間情感的交流，蘇霍姆林斯基指出：“教育首先是關懷備至的，小心翼翼觸及年輕的心靈。”作為一名優秀教師，他不僅僅是知識的重播者、課堂的管理者，還應當是學生心理的關懷者。教師在道德教育中應該謹言慎行，時刻關注學生的情感體驗，更應該與學生形成良好的關懷互動，讓學生體會到更加實際的溫暖。

（一）關注學生需要，學會關懷

“真教育，是心心相印的活動，唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”陶行知先生對于教育的箴言啟示我們關注學生應當從自己和學生的內心出發。站在教師的角度還是學生的角度去理解關懷至關重要，這意味著教師對于學生的關注是一種投射性的還是接受性的。比如激將法是教師針對學習成績不穩定的學生經常使用的方法，而這其中的問題在于，教師沒有正確判斷學生的需求，或許激將法對一些學生有用，但這些行為更多的是傷害了學生的自尊心而非有效激發。有的學困生可能需要老師的關心、幫助，有的可能家庭發生變故、情緒受到干擾，有的可能興趣點并不在此，正如西諺所言：一個人的美味在另一個人卻可能是毒藥。所以，做關懷型教師，應首先學會對學生投以接受性關注，深入了解學生，方能對癥下藥。 在分析了解學生的需要之后，教師應當通過“共情”與“動機轉移”手段使學生感受到來自教師的關懷。在德育工作中曾經遇到過這樣一個案例：

某班一名女生學習刻苦但經常曠課，批評教育后其輔導教師偶然了解到她的家庭情況，原來她出自一個貧困家庭，母親由于生病使生活壓力完全落在她的身上，她不得不偶爾曠課以擔起照顧母親的重任，隨后教師決定找個機會和其聊聊。在一次體育課上，教師要求與其一起在操場上走走，她感到有些意外，不過也很爽快地答應了。聊到了她的家庭，剛開始她不愿觸碰痛處，到最后才談及她的媽媽，沒有教師想象的難過，她很平淡，只是笑笑。教師說希望她有問題可以隨時來找我，她也只是淡淡地笑笑。教師意識到這是一個不善言談、內心平靜的孩子！后來教師經常私下找她談心，用溫和的言語、真誠的交流去舒緩她的情緒，傾聽她的訴說，站在她的立場給她具有實踐價值的意見，幫助她戰勝內心的恐慌，承擔起生活與學習的責任。最終得到關注的女孩以優異的成績畢業，有了美好的前程。可見，如果心理問題得到良好的解決，那么，學習上的問題必能迎刃而解。這是關懷型教師妥善解決此類事件的過程，而對于唯分數是從的老師來說，這過程中就很可能伴隨著冷暴力事件的發生。教師可能不分青紅皂白地批評打擊這個學生，學生在承受巨大心理壓力的同時受到如此攻擊，可能從此一蹶不振。另外，學生的心理受家庭影響產生了扭曲，會常表現出易怒、煩躁、冷漠的情緒，由此，可能受到其他同學的排擠，如此惡性循環，后果不堪設想。 學生在體驗到教師對自己的關懷后，會通過“認可和回應”來予以反饋。當然，這種認可和回應是以學生自己的方式表達出來的。比如例中學生在與老師的溝通中，打開了心結，但由于生性靦腆，并沒有直接向老師表達謝意，但以更端正的態度和飽滿的熱情投身到學習中，取得了優異的成績，這也是對老師的認可和回應。 可見，通過與學生建立關懷關系，能有效避免諸多冷暴力事件的發生，形成師生問熱烈的情感交流。

（二）關懷教育的路徑 做一個合格的關懷型教師，從根本上杜絕校園冷暴力，在具體的教育教學實踐中存在一些具體的方法。諾丁斯從長期的以關懷為核心的道德教育實踐中提煉出四種方法。

1.榜樣，它的實質是教師潛移默化地植入學生心靈秩序的價值導向。教師在對待問題學生時，應特別注意用詞和語氣，因為教師的一言一行在無形中引導著學生的價值取向。以關懷的、溫和的態度去對待他們會催生學生們的關懷欲望，以冷淡、漠視、嘲諷的態度對他們施以冷暴力，學生就會在這種錯誤引導下以同樣的心態對待彼此，出現學生間冷暴力。 2.對話，對話能夠促進師生間關懷關系的深層次流動，這種對話不僅是言語間的交流，更是心靈深處的溝通。很多學者指出，校園冷暴力的發生，很大程度上源于師生間溝通的缺失，而對話能讓師生彼此了解對方的想法和需求，避免零交流情況下師生間的相互猜忌，使二者的心靈達到統一，從根本上告別校園冷暴力。 3.實踐，諾丁斯認為學生的關懷實踐可以是多種多樣的，在師生關懷關系中，學生最基本的道德實踐是保持對教師關懷行為的敏感性和反應力。學生通過關懷實踐，將自己的身份從被關懷者轉變為關懷者，從而更加理解關懷者的立場，體驗關懷者的心境，體會教師的苦心，與教師的精神達成一致，并且在師生間的關懷關系中調整自己的身份，在做好一個合格的被關懷者的同時主動去關懷教師，形成更加良性的互動。 4.認可，認可是一種價值認同，既包括學生對教師的認可，也包括教師對學生的認可。這種道德評價幫助師生雙方建立積極的自我形象，形成崇高的道德追求。這種相互肯定使師生間的關系更加融洽，師生間找到了相處的最佳模式，這種溫暖順暢的相處模式一旦成功建立，便從此告別了校園冷暴力。 四、結語

校園冷暴力具有相當的隱蔽性和心理傷害性，輕則引起學生的厭學情緒，重則扭曲學生的人生觀價值觀，甚至導致學生自殺等惡性校園事件的發生。教師體貼入微的關懷能溫暖學生的心靈，帶給學生愉悅的心理體驗，正如馬丁·布伯所說，因為某個人的存在而信任這個世界。師生間建立流暢的關懷互動，是杜絕校園冷暴力的最佳選擇。