提升教師領導力 創建活力高效課堂

卓明雄

【摘要】教師的領導力它是一種改變自己和學生，促使師生共同成長的能力，其關鍵是要站在學生的立場上有效地幫助學生迅速成長。在日常的小學數學課堂教學中，怎樣處理課堂教學中教師的領導力：一、教師的領導力—全面了解學生，是基礎石；二、教師的領導力—開發課程資源，是加工場；三、教師的領導力—巧妙的教學評價，是調節劑；四、教師的領導力—關注教學細節，展教育智慧。

【關鍵詞】領導力 基礎石 加工場 調節劑 教育智慧

【分類號】G623.2

《論教師領導力對高效課堂教學的影響》中指出教師的領導力它是一種改變自己和學生，促使師生共同成長的能力，其關鍵是要站在學生的立場上有效地幫助學生迅速成長，是以 “組織者”或“領導者” 的身份迎接和引領學生完成設定的目標。它和凌駕于學生之上的發號施令的 “教師中心” 的控制力是完全不同的。

小學數學課堂教學活動是面對著不同個性的生命體，它又該是充滿活力的生成過程。因此，在日常的小學數學課堂教學中，怎樣處理課堂教學中教師的領導力，就顯得尤其重要。它不僅關系到教師對數學目標的確定，使教學目標切合學生實際；還關系到提高課堂教學的有效性，讓一堂課高效。

一、教師的領導力——全面了解學生，是基礎石。

一堂課前，我們總會精心設計每一節課，而教學的每個設計、每個活動都離不開課前預設。預設時，我們要直面學生的數學現實，即：多從學生已有的知識基礎、生活經驗、認知規律和心理特征設計教學，確定切合學生實際的教學目標，這就需要我們課前調研。調研什么呢？如：了解學生學習的起點在什么地方？在學習的過程中，學生會對什么更感興趣？舊知與新知的距離有多大？需要給學生一些暗示嗎？這些暗示會不會降低學生的思維強度？學生可能會提出哪些問題？對學生提出的問題可能作出怎樣的回答？這些，都是預設時，教師須去全面了解的。因為只有在預設上多下功夫，理智地認識生成，才能更好地解決課堂生成的問題。

二、教師的領導力——開發課程資源，是加工場。

《數學課程標準》指出：“現實的”數學學習內容，既可以是學生在生活中能夠見到的、聽到的、感受到的，也可以是學生在數學學習過程中能夠思考或操作的屬于思維層面的“現實”。這就要求我們，數學教學既要尊重學生的生活經驗和學習實際，在實際背景中應用數學，又要主動運用數學的思想方法解決問題，還要重視探究應用的活動過程。這就意味著教學資源有時應該從“學生中來”到“學生中去”。因此，我們應該善于利用小學生的“現實性”學習心理來組織課堂教學，有效地開發資源，促成自動知識的生成。

三、教師的領導力——巧妙的教學評價，是調節劑。

《數學課程標準》明確指出：要使學生初步形成評價與反思的意識。因此，我們應打破傳統的評價體系，把評價的權力還給學生，讓評價成為學生學習過程中的一種自發意識，促進學生自己的學習和發展；教師應該引導學生適時準確地評價學生學習過程與結果，巧妙地運用。

例如：教“除數是一位數除法”后，我請同學們計算下列各題，并選擇自己喜歡的兩道題進行驗算。

864÷4 5580÷9 6054÷6 7200÷3

3018÷6 1464÷8 7503÷3 7084÷7

先讓學生獨立完成后，再同桌互查，并指出錯誤的原因，最后要求學生們根據試商的過程和計算的結果及算式各部分之間的關系仔細觀察與思考之后，將這8道算式分類。學生們討論交流后的結果是多樣的，有的是按商的位數來分類的；有的是按商有沒有余數來分類的；有的是按商有沒有0來分類的……

由此可見，當學生互查矯正后，教師引導學生去比一比、看一看、想一想，然后根據試商的過程、結果及算式各部分之間的關系把這些算式進行分類。這當中教師關注了學生思維的多樣性，學生也就有了生成的空間，就有機會從不同的思維角度進行數學思考，并巧妙地運用，最后呈現出不同的思維結果。

從上述的數學課堂教學活動中，我們不難看出學生學習數學的過程是觀察、實驗、猜測、驗證、推理與交流等富含“數學味”的活動過程，它的價值取向有兩點：一是讓學生親歷知識的形成過程，獲得結論，習得方法，豐富體驗；二是在活動中培養自主、合作、探究的學習能力，并使之成為一種習慣。因此，我們如果遵照數學活動的價值取向，就能準確引導學生適時評價學習過程與結果，或總結出成功的經驗，或查找出不足的遺憾，或領悟出改進的方法。

四、教師的領導力——關注教學細節，展教育智慧。

課堂是動態生成的，這就要求教師必須根據課堂中不斷傳遞處的各種信息，及時做出正確的判斷，采取得當的措施來不斷地調整自己的教學行為，使課堂中生成的有效資源成為有效的教學資源。所有這一切都無時無刻地在向教師的教學智慧挑戰。

教學過程是一個動態的、隨機的、生成的過程。在教學中，學生的回答有時會出乎教師的意料，但卻由此給教師以教學靈感，于是教師不妨以此為切人口，順著新的教學思路進行教學。例如：在“角的認識” 教學中，在介紹三角板三個角的度數。突然，一名學生質疑：“老師，我的三角板比你的小得多，它們三個角的大小怎么會一樣大呢？”教師乘“虛”而入，組織學生討論這個話題，形成了兩派意見，展開了辯論……

在教學中有些事件，雖出乎預設思路，但合乎情理，合乎教學流程，教師抓住契機，因勢利導讓學生展開了辯論，用學生所想組織下一環節的教學，學生探索的主動性、積極性得以提高。通過辯論使學生明白了角的大小與圖形本身的大小無關，只與角兩邊叉開的程度有關，既加深了學生對三角形的認識，又為他們今后學習相似形打下了伏筆，這正驗證了“數學教學應以學生的發展為本”的教學理念。

蘇霍姆林斯基曾說過這樣發人深省的話：“教育的技巧并不在于能預見到教學的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”課堂是動態的，是千變萬化的。在課堂教學中常常會出現意想不到的“小插曲”，面對這種“意外”，作為課堂教學的組織者，是視而不見，還是追隨學生的興趣，抓住教學中的“機遇”，機智地做出相應變動？答案是顯而易見的。特顯出教師的教育智慧了，讓課堂活起來。

綜上所述，小學數學課堂教學中把握好教師的領導力，處理好課堂教學中的各個環節，提升自己的領導力，切實減輕學生負擔，創建活力高效課堂。

【參考文獻】

1、《論教師領導力對高效課堂教學的影響》馬淑苓 天津市教科院學報 2009年2期

2、《提高中小學教師領導力—促進有效教學的實證研究》杜小宜葉鳳良 中國輕工業出版社

3、《義務教育數學課程標準（2011年版）》