再談從“教教材”走向“用教材教”

顧軍

“用教材教，而不是教教材”，是新課程改革以來的一個時尚用語。一直以來，課程專家反復強調教材編制的目的不是為教師提供“法定”的文件，讓教師屈從于教材的要求，而是為教師提供可利用的課程資源。細究一下，教教材和用教材教的內涵，許多教師說不清也道不明，于是帶來的結果便是：“用教材教”成了一句時髦用語，“教教材”卻是“桃花依舊笑春風”。

“用教材教”就是教師依據課程標準，根據自身的實踐與研究，自主領會、探討課程與教學，把教材作為一種重要的“媒介”加以利用的教學行為。因此，教材是教師要去加工和創造的材料，只有根據學生的學情和教師對教材的深切領悟進行再度開發，才能找到適合學生學習的切入點。下面結合案例分析，再談從“教教材”走向“用教材教”。

1 “用教材教”的方式

1.1 精心組織學生與文本的“對話”

“對話是優秀教學的一種本質性標識”，新課程認為“對話”是教學活動的重要特點。實施“用教材教”，就要求教師精心組織學生與文本展開“對話”，以使靜止的知識素材成為學生建構的真正知識。教師可以充分利用教材提供的優質資源，創設情境，引導激發學生與教材“對話”的興趣和需要，使之樂于“對話”。

例如，人教版必修2教科書中“遺傳因子的發現”一節教學，通過“孟德爾一對相對性狀的遺傳試驗結果、對分離現象的解釋、測交試驗驗證、基因分離定律的本質、分離定律在實踐中的應用”等內容的學習，使學生了解科學研究的一般思路就是：觀察現象，發現問題—分析問題，提出假說—設計實驗，驗證假說—分析歸納，尋找規律。同時，讓學生懂得孟德爾成功歸因于篩選實驗材料、選擇研究方法，使學生認識到孟德爾使用豌豆之魅力：自然狀態為純種，雜交實驗既可靠，性狀又易于區分；而且先從一對相對性狀入手，以便在紛繁復雜的局面中覓到解決問題的突破口，并用統計學的方法對實驗結果進行分析。教師也要讓學生了解孟德爾所處時代的理論基礎和技術條件，以及孟德爾研究歷程中的挫敗感。

學生在與文本的對話中被“激活”，并以學習主體的角色參與到教學活動中去。同時，師生之間、生生之間、師生與文本之間展開“對話”，以達到平等的溝通、知識的分享、深入的思考，最后實現“共同的了解”。

1.2 對教材加以適當的“轉化”

教材僅是“范例”，只是為教學提供了藍本，要達成教學目標，就還需要教師的教學活動來加以“轉化”。有時學生在閱讀教材時，可能會感到不易理解，而教材本身在反饋、調整等功能設計上有缺陷，這就要求教師靈活地調整教學內容和講授技巧，使教材上的知識變得更容易理解和掌握。

例如，人教版必修1教科書“細胞器——系統內的分工合作”一節，教材列出若干個細胞器的彩圖，僅配以簡單的文字說明，內容抽象，記憶瑣碎枯燥。教學中我們學科組老師將幾種細胞器自編原創成趣味謎語，讓學生猜測它們各是哪種細胞器。例如，“身披兩層膜，內膜面積闊；分解有機物，產能特別多”（線粒體）；“由膜圍成網，面積它最廣；還有附著體，有粗也有光”（內質網）；“由膜構成囊，層層堆疊放”（類囊體）；“兩組小短棒，相互垂直放；動物細胞有，植物看情況”（中心體）。學生在趣味語言情景中掌握細胞器的名稱和相關功能。

1.3 啟發學生主動參與，讓思維“活化”

任何教材在講述知識時，往往只能從某一個角度、某一種視野來進行敘述與分析，但是真正的活的知識，是需要從各種不同的視角去分析、掌握和運用。因此，教師在講授時，就可以考慮“另辟蹊徑”，多換幾個角度，既能防止思維定勢，也能逐步提升學生的學習能力，讓思維“活化”。

例如，人教版必修3“種群數量的變化”一節的復習課教學，嘗試建構種群增長的數學模型。教材從問題探討欄目“細菌的增長規律”引入，闡述“J”型曲線的形成到數學模型構建的程序的呈現。其實，教材內容并未真正意義上建構種群增長的Nt=N0λt這一數學模型。在理想狀態下，由一個細菌開始繁殖，種群數量呈指數形式遞增，公式表示為Nt=2n。在細菌實際的種群中，起點數量不是一個，而是多個時的公式如何？細菌的增長率為100%時，公式又是如何？其他種群的增長率不是100%，而是β時（β表示增長率=出生率-死亡率），公式又是如何？學生在討論的基礎上分別得出：Nt=2n→Nt=N02n→Nt=N0（1+100%）n→Nt=N0（1+β）n。圍繞Nt=N0（1+β）n這一公式，學生熱烈討論β值不變時，種群的數量以一定的倍數增長，第二年是第一年的λ=1+β倍，t年后該種群數量的公式模型就可以表示為Nt=N0λt。教師轉換思維角度，通過討論質疑、探究數學規律、解決實際問題，以全新思路嘗試建構種群數學模型的修訂方法，讓學生體驗由具體到抽象的思維過程。

1.4 了注意教學知識的延伸與拓展，回歸“生活化”

新課程教學應突破傳統意義上的教材教學，必須注意開發與利用多種多樣的課程資源，比如充分發揮學校實驗室、專用教室的作用，教師在教學過程中積極引導，就學生感興趣、且能夠探究的一些學習內容，組織學生深入地研究，利用資料搜集、觀察實驗、走訪調查、外出實習等方法，使學生的理解更加深刻透徹，進一步培養他們的學習興趣甚至是對未來的職業規劃。

例如，筆者的學校IB課程班的學生在完成教材《生殖與胚胎》的學習后，來到婦幼保健院的檢驗科、B超科甚至產科實習體驗。B超可以直觀地反映胎兒在媽媽肚子里的情況，使醫生了解胎兒階段性的生長情況。跟隨醫生的主要工作內容是做孕婦排畸檢查，目的是觀察寶寶五官、四肢以及內部器官有無異常。同時需要記錄寶寶的各項指標，比如雙頂徑、頭圍、羊水指數等詳細的數據。學生如此近距離地參與到醫護人員的工作中，他們會更多地了解到醫生的不易、白衣天使用自己的付出和敬業踐行著自己的使命。基于學生已有的學習經驗，又實踐所學的知識技能，與新課程倡導的教學理念一脈相承。

2 “用教材教”遵循的基本原則

2.1 尊重教材的基本框架

教材是眾多專家依據課程標準編寫的嘔心力作。生物學科的內容大體是闡述生物學現象和事實、生物學概念、原理以及相關的科學方法，并形成一些至關重要的觀點和態度。所以尊重并理清教材的脈絡尤為重要，便于教師在內容上整體概括，并對整個教材體系了然于胸，也便于學生建構本模塊的知識系統。

例如，人教版《選修1·生物技術實踐》從教材目錄上可以看出，本模塊的內容脈絡非常清晰，可以概括為：從傳統到現代、從生活到科學、從微生物到動植物、從培養技術到生化分析。從每一個專題內容的結構分析，可以看出每部分的課程追求和編寫意圖：“課題背景”引領學生聯系技術與生產生活；“基礎知識”呈現原理與方法；“實驗設計”為學生自行設計實驗提供基本信息資料，“操作提示”指導實驗操作的關鍵環節；“分析評價”倡導多元性評價和理性反思，“課題延伸”進行知識與技能的縱向提升等。

2.2 “用教材教”的關鍵是“用”

“用教材教”首先是“用”，而不是拋開教材另搞一套。教材是最基本的課程資源，是課堂教學的藍本和基本素材。若教師能深度解讀。教師用好教材會更遵循和貼近學情，從而促進教學的有效。那么，如何“用”教材？教師要努力理解和領會教材的設計理念及教學思想，把握其特點，使教材所潛藏的資源得到較好的挖掘。

例如，有關“轉錄”的過程，教材主要是以“DNA為模板轉錄RNA的圖解”呈現，以圖解方式，分步注解過程，教材有很明確的闡述。教學過程中，教師利用教材強調：所謂“轉”是指DNA上堿基的特定排列順序反映到了RNA上；所謂“錄”是指刻錄忠實于原來的遺傳信息。基因表達的嚴謹是受模板的制約、RNA聚合酶的催化、嚴格的堿基互補配對原則的限制，確保了遺傳信息傳遞的準確無誤，從而造就了基因表達過程的有序并創造出絢麗多彩的生命體。

2.3 “教”的方式仍以“講授”為主

《基礎教育課程改革綱要》客觀指出，教學“要處理好傳授知識與培養能力的關系”。在“用教材教”中，如果說“用教材”是手段的話，那么“教”應該就是目的。因此最主要、最適合學生學習的“教”的方式還是教師的“講授”。事實上，“講授”與“探究”并不矛盾，高明的“講授”必含有“探究”的成分，而科學的“探究”也離不開教師的“講授”。

教材中出現的概念、術語，往往給學生的學習帶來不少的困難。課程標準中規定的生物核心概念、容易混淆的原理，必須通過教師的講解，讓學生進行辨析，明確概念原理的內涵，如細胞周期、光合作用、植物向光性原理、cDNA文庫與基因組文庫、啟動子與終止子等；對于教材中表述模糊的問題，講清概念的實質，如單克隆抗體制備過程中雜交瘤細胞融合培養兩次篩選的目的、受精及受精完成的標志等。

強調“用教材教”而非“教教材”，并不是要將兩者截然對立起來。“用教材教”的理念至少表明：傳統意義上的教材仍然是教學的重要“媒介”；教材還是要教的，如果盲目追求“自主學習”或“超越文本”，教師不注重帶領學生走進教材，這樣的教學態度并不可取，也是對“用教材教”理念的誤讀。

參考文獻：

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