不同專業背景下中學生物教師PCK比較研究

詹舒潔++張鋒

摘 要 PCK（學科教學知識）是教師必備的專業知識之一，對不同專業背景下中學生物教師PCK進行比較研究，分析師范專業與非師范專業中學生物教師學科教學知識差異，以期為縮短非師范專業中學生物教師成長路徑提供參考意見。

關鍵詞 中學生物教師 學科教學知識 PCK 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

近年來，中小學教師隊伍中非師范專業教師比重不斷上升。教師教育制度的變革為非師范類院校的綜合性大學畢業生進入教師行列搭建了新的發展平臺。調查表明，全國每年有25%的新入職教師來自于非師范類院校的綜合性大學。中學生物教師的專業背景也因此由單一走向了多元，既有畢業于師范院校、受到過專門師范教育的中學生物教師，也有畢業于非師范類院校、從未接觸過教學理論的非師范專業中學生物教師。本文旨在探討不同專業背景下中學生物教師之間是否存在差異；如果存在差異，具體表現在什么哪些方面等。

1 生物學科教學知識

實踐證明，教學不是教師簡單的信息傳輸，而是一項需要教師應用多領域知識促進學生學習的復雜行為。為了適應學生不同的興趣、理解、能力和經驗，教師需要超出學科知識和教育學知識去發展另外一種知識體系，將學科知識轉換成滿足不同學生學習需要的有效教學策略，才能適應課堂教學的實際，這種知識體系即為“學科教學知識”（PCK）。1986年，舒爾曼將PCK定義為：教師所運用的最有效的表征形式、最有說服力的類比、舉例說明、圖示、解釋與示范，并認為學科教學知識是學科內容知識與一般教學法知識的特殊結合。依據舒爾曼的觀點，PCK包含了兩種基本成分：一種是關于特定內容的教學策略與表征的知識，即如何用最有效的表征方式組織課程內容；另一種是關于學生的知識，包括不同發展水平的學生對某一主題的理解、錯誤的想法、學習的難易點等?；趯處烶CK結構的不同研究，結合對中學生物學科的理解，認為生物學科教學知識的內涵應包括：生物課程知識、關于學生理解的知識、生物教學定位知識、生物教學策略知識及評價生物學習的知識五個方面。

2 研究過程與方法

本研究參照國外已使用的評估量表，翻譯后進行修改，編寫成適合我國中學生物教師的測量量表，最終形成《不同專業背景下中學生物教師PCK調查問卷》。問卷共分為兩個部分：第一部分為基本信息題，包括性別、學歷及第一學歷的專業類型等；第二部分為問卷主體，以克里特五點式量表呈現，從6個維度測量中學生物教師學科教學知識（表1）。本問卷一共設置了33道題，調查對象依據自身實際情況進行自我評估，評估結果分為“完全符合”“符合”“不確定”“不符合”“完全不符合”五個等級，對每個等級進行定量賦值：完全符合=5、符合=4、不確定=3、不符合=2、完全不符合=1。問卷依據學科專家意見以及一線教師試測后進行反復修正，以保證內容效度。采用α系數檢驗進行信度分析，結果顯示，綜合整份問卷α系數值為0.937，表明問卷信度非常理想。

考慮到PCK的發展水平會受到教師教學經驗的影響，因此選取第一學歷專業類型為生物師范或生物非師范并且教齡為5年以下的中學生物教師為研究對象。以電子版問卷形式進行問卷發放和回收，共計發放問卷109份，回收109份，有效問卷104份，有效回收率達到95.4%。采用SPSS 2.0軟件對回收問卷進行數據處理，依據結果分析師范專業與非師范專業中學生物教師學科教學知識差異。

3 研究結果與分析

3.1 總體分析

從總體上看，師范專業中學生物教師的平均得分高于非師范專業中學生物教師（表2）。由圖1可知，除個別題目以外，師范專業中學生物教師的得分均高于非師范專業中學生物教師，前者的得分峰值出現在第22題，后者的得分峰值出現在第15題，二者得分的最低值都出現在第4題。

3.2 各維度差異分析

以不同專業背景生物教師各維度平均得分為檢驗變量，以第一學歷專業類型為分組變量，進行獨立樣本T檢驗分析，結果如表3所示。

從表3可以得出：師范專業中學生物教師在生物課程知識部分的平均得分高于非師范專業中學生物教師，顯著性水平P=0.048<0.05，得分存在顯著差異；而在關于學生理解的知識部分，師范專業中學生物教師的平均得分低于非師范專業中學生物教師，顯著性水平P=0.380>0.05，得分不存在顯著差異；此外，二者在生物教學定位知識、評價生物學習的知識及整合技術的學科知識的得分均存在顯著差異（P<0.05），且師范專業中學生物教師的平均得分較高；非師范專業中學生物教師的生物教學策略知識的得分低于師范專業中學生物教師，不存在顯著差異（P>0.05）。

生物課程知識指的是教師對生物課程的全面理解，包括生物課程的性質、課程的價值、課程標準以及課程目標和教材理解等方面。從表4可以看出，不同專業背景中學生物教師在課程資源開發、明確課程體系的橫向與縱向聯系、理解生物課程理念等方面均存在顯著差異（顯著性水平P<0.05），師范專業中學生物教師具有較高的與生物課程知識相關的能力。

有效教學需建立在教師對學生充分理解的基礎上，關于學生理解的知識是教師對學生學習狀態的了解，如了解學生學習特定內容時已經具有的前科學概念以及學生在不同學習階段的認知特點，才能按照學生的思維水平和認知特點把生物學科知識轉化為學生容易掌握的知識。學生在接受正式的科學教育之前，會通過長期的生活經驗積累與自我學習獲得一些感性而缺乏概括性和科學性的認識，稱之為“前科學概念”，與科學概念不一致的認識又叫做迷思概念。學生原有的迷思概念往往是教學最好的起點，教師的作用就是及時發現學生的迷思概念，激發學生的認知沖突，幫助他們完成從迷思概念到科學概念的轉化。從表5可以看出，非師范專業中學生物教師更加注重生物知識與實際生活的聯系，并且在預測學生學習過程中可能產生的迷思概念上表現出較高的水平。

生物教學定位知識是教師依據生物課程標準，對教學目標和學習內容作出的整體性把握，是教師對生物這門學科“教到什么程度、學到什么水平”的認知，直接影響教師的教學行為，對教師教學方法及教學內容的選擇具有統領性作用。從表6可以看出，師范專業中學生物教師在教學過程中更加注重生物學思想的滲透，有意識地培養學生的生物學思想和觀念。

生物教學策略知識體現在教師能夠選用恰當的方式和策略幫助學生更好地理解生物知識。如根據課程情境和學生的特點，教師認為某個知識點適合用講授法，那么他就會選擇講解的策略；如果教師認為探究的方式更好，就會設疑、激發學生興趣進行探究活動。從表7可以看出，不同專業背景生物教師在選擇適合教學策略實現教學目標上存在顯著差異（P<0.05），師范專業中學生物教師具有較為豐富的教學策略知識。

評價生物學習的知識是教師根據教學目標對學生的學習效果進行價值判斷的知識，通常教師可采用考試測驗、課堂提問、平時作業、課堂觀察等方式對學生進行生物學習的評價。從表8可以看出，非師范專業中學生物教師使用多種方式綜合評價學生學習效果的能力低于師范專業中學生物教師。

信息化時代，中學生物教師的技術知識（如計算機、動畫作圖軟件、多媒體等的使用）對其教學效果的重要性是不言而喻的，因此，在學科教學知識（PCK）基礎上擴充形成整合技術的學科教學知識（TPACK），強調了信息技術對教育發展的革命性影響。從表9可以看出，師范專業中學生物教師具有較高的TPACK水平，主要表現在教師能夠更多地借助現代化教學手段對課本以外的生物知識進行有效表征。信息技術在學校教育中得到了越來越廣泛的應用，教育教學實踐對非常規的一些教育技術提出了更高的要求，意味著在新的時代條件下，教師專業發展必須關注現代化教學手段的先進性。中學生物教師不僅要傳授給學生課本上的生物知識，更要學會借助現代化教學手段對課本以外的生物知識進行有效表征，如利用網絡整合課程教學資源、操作各種有助于將教學內容直觀呈現的動畫和作圖軟件等。

4 結論與建議

比較不同專業背景中學生物教師生物學科教學知識的各維度差異發現，教齡為5年以下的師范專業中學生物教師比非師范專業中學生物教師具有更多的生物課程知識、生物教學定位知識、生物教學策略知識、評價生物學習的知識和整合技術的學科教學知識；而非師范專業中學生物教師關于學生理解的知識水平高于師范專業中學生物教師。

中學生物教師的自身教學實踐和個人反思是提升學科教學知識的重要途徑。通過教學實踐所積累的教學經驗在一定程度上會支配著教師的教學行為，這種教學經驗對教師學科教學知識的提升至關重要。但沒有反思的教學實踐獲得的是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果只滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么教師教學水平的發展將大受限制。美國心理學家波斯納提出教師成長公式：經驗+反思=成長，說明教師成長是一個總結經驗、反思實踐的過程。教師學科教學知識的提升有賴于通過自身教學實踐獲得的經驗，以及對教學實踐過程和結果的再思考和再認識，經驗經過反思、再實踐、揚棄和提煉就會逐步上升為學科教學知識，從而促進學科教學知識的發展。

參考文獻：

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