少數民族學生漢語學習的焦慮問題及應對策略

古麗扎爾·阿不都克里木

摘要：隨著國家對少數民族教育的重視，漢語學習已經成為了少數民族教育教學中的重要組成部分，隨之而來的漢語學習焦慮問題也不斷顯現。對此，在具體的漢語教學過程中，必須將教師的“教”與學生的“學”有效結合起來，既要提高教師的漢語教學水平，也要提高學生的漢語學習水平，從少數民族學生漢語學習的焦慮問題入手，并積極改進教學策略，不斷提高漢語學習效果。

關鍵詞：少數民族；漢語學習；焦慮問題；對策

對少數民族的學生而言，漢語學習中的焦慮問題主要體現在漢語學習特點與其母語學習存在較大差異，學生對漢語語音、詞匯、語法等學習產生恐懼，進而形成一種焦慮，焦慮問題嚴重影響了少數民族學生學習漢語的熱情和積極性，因此，必須深入探討漢語學習焦慮的原因，并積極尋求解決方法。

一、少數民族學生學習漢語的焦慮原因

1、語音學習

就大部分少數民族的學生而言，他們學習漢語的焦慮主要體現在漢語的聲調上，這種現象在新疆少數民族地區表現的比較明顯，例如維吾爾族。就新疆維吾爾族的語言來講，他們只是把音位分為元音和輔音，他們的語言不存再聲調現象，但是漢語就不同了，漢語是一種有聲調的語言，并且聲調還可以區分意義。對此，要想使維吾爾族的學生從以往的語言習慣中走出來就很困難了。他們不認同漢語聲調的區別性特征，在具體的漢語語言環境中，他們甚至忽略了聲調的作用。在漢語實踐教學過程中，很多維吾爾族的學生對漢語中平、聲、去、入這四個聲調的區分意義和運用感到非常的迷茫，對他們自己而言，認為自己是根據聲調來發音，可實際卻是錯誤的發音，這種矛盾現象嚴重加劇了學生對漢語學習的焦慮。

2、詞匯和語法知識

對于少數民族的學生來講，對詞義的辨析是他們學習漢語詞匯的主要焦慮。在漢語詞匯中，具有相近意思的詞語比較多，有時候一個意思可以用不同的詞語來表達。例如表示范圍廣，就可以用寬廣、廣袤、寬闊、廣大等詞語來表現。這些詞語存在語體色彩的差別，因此，從少數民族學生的角度來看，即使漢語教師把這些詞語之間的異同都解釋清楚，他們也未必完全理解。此外，對少數民族的學生來講，漢語語法的學習構成了他們的又一焦慮，他們的第一語言中不存在結構這個詞，但是，漢語卻有結構。以維吾爾族的語言為例來說，“動詞+結果補語式”的結構是不存在的。以例句來說，動補結構“昨天他回來的很早”，學生會把它變為狀動結構“昨天他很早回來了”。有些情況下，維吾爾族語言的語法也會被套用，僅僅使用一個補語或者是一個動詞，就可以把短語結構變為一個詞。另外，漢語學習中存在一些句式問題，例如把字句、被定句、比較句等，“很對人把自己不想做的事情都推給別人”，“我今天上課遲到，被老師批評了”，“生活中，親情比任何事情都重要”等，少數民族學生在學習這些語法的過程中，很難理解這些句子的真正含義，因此，他們學習漢語的熱情降低，學習漢語的焦慮感也會由此而生。

3、文字方面

漢字，是比較明顯的表意型方塊字，與少數民族的文字書寫方式有很大的區別。以新疆維吾爾族地區的維文為例來說，它是線形的拼音文字。漢字和維文相比較，不論是結構關系，還是書寫方向，都存在極大的區別，就此而言，少數民族學生在學習漢語的過程中，文字體系也是其焦慮的一個重要原因。在漢語書寫的過程中，一些少數民族學生對漢字的筆順筆畫、部件的整體安排不以為意，完全以自己的意愿來進行書寫：例如任意增加或者減少漢字的部件，甚至是對漢字的部件進行移位；對漢字的筆順進行胡亂書寫等，嚴重損害了漢字的形象。此外，一些學生還會將漢字中的一些相似字弄混，錯亂使用，例如將飲用的“飲”字寫成吃飯的“飯”字。還有一些同音異形字，少數民族的學生也會將其弄混，加劇了學生學習漢語的焦慮。

二、教學策略的改進

1、語音學習

對少數民族學生來講，學習漢語過程中必須要掌握的一個能力就是“聽和說”的能力，與很多語言的習得方式相同，少數民族學生只有先學會“聽”漢語，才能進一步會“說”漢語。鑒于此，漢語學習過程中，學生要先利用自己的耳朵，慢慢熟悉漢語的語音和語調，將一些固定的漢語發音給掌握到位，并牢記于自己的頭腦中，慢慢提高自己校正漢語的能力。在課堂中，教師不用對學生發出的每個錯誤音都加以糾正，因為很多情況下，發音的錯誤不是學生說的問題，而是學生聽的問題。學生在自己的頭腦中沒有對某個漢語的發音進行固定，耳朵在聽的時候也沒有對其進行有效辨別。教師這個時候要為學生的這些發音找出系統性的錯誤，對這些詞的發言部位和發音方法進行統一講解。此外，在漢語學習中，為了提高學生的聽說能力，教師開路利用現代化的教學手段為學生播放一些經典漢語篇目，讓學生集中精力來聽。教師還可以利用課外時間組織學生用漢語進行詩歌朗誦會，漢語演講比賽，讓學生充分感受漢語的韻律和節奏，體會漢文化的魅力。

2、詞匯和語法的學習

在漢語精讀課堂中，對一些詞的語法、意義、用法進行講解是課堂中的主要教學內容。但是在實際的教學過程中，教師的“教”和學生的“練”只有充分的結合到一起，才能體現出教師的教學效果，漢語語法和詞匯的內容才能被學生牢牢掌握。例如對漢語詞組“結果、后果、成果”的教學講解，它們在感情色彩上有所差異，詞性不一樣。對此，教師要在幫助學生分析這些詞的感情色彩的基礎上，讓學生對這幾個詞進行造句，鍛煉學生運用這些詞的能力，并能將這些詞運用到實踐生活當中。少數民族的學生學習漢語，僅僅依靠教師的課堂講解來積累語法和詞匯知識是不夠的，學生還要自覺的用漢語與人交流，多讀書，培養自己的漢語語感，進行語言習得。

3、文字方面

對少數民族的學生來講，漢字的結構復雜，比較難辨，難記，自然書寫起來也很困難。傳統的漢字基礎教學中，書寫的靜態結果是教育者最重視的，而過程的重要性卻被忽略了。對此，教師要對學生書寫漢字的筆畫、順序進行嚴格要求，對于這些過程中的錯誤要及時加以糾正，并適當講解這些字的字理，幫助學生認識這些漢字的構成，建立漢字思維，進而達到“熟悉一個音節能夠通讀百字，掌握一個字形能夠識得百字”的目的。此外，教師要幫助學生對語言和形式和其內在的關系進行有意識的選擇和把握，讓學生對自己學習漢語的焦慮進行正視，并積極應對，充分發揮“手、眼、心”的配合作用，書寫一手漂亮的漢字。

綜上所述，在少數民族學生教育不斷發展發展的情況下，其漢語學習的焦慮問題也日益凸顯，讓學生在課堂上積極配合教師的教學，并且能夠勇于面對學習漢語的焦慮問題，并尋找出有效的解決方法，真正體會到漢語學習的樂趣。