青少年讀經教育的幾個觀點

文|鮑鵬山

青少年讀經教育的幾個觀點

文|鮑鵬山

鮑鵬山，文學博士、學者、作家，上海開放大學教授，中央電視臺百家講壇“新說水滸”“孔子是怎樣煉成的”系列主講人。主要從事中國古代文學、古代文化的教學與研究。出版《風流去》《孔子傳》等著作三十余部。作品被選入人教版全國統編高中語文教材及多省市自編的各類大學、中學語文教材。

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中國的基礎教育，是有其特殊性的。西方的國民教育，除了“學堂”，還有“教堂”，也就是說，西方人的世俗教育是建立在有宗教教育的基礎之上的。與之比較，中國的教育整體而言是基于沒有宗教教育的基礎上的，宗教沒有成為我們中華民族精神信仰的保障體系，我們信仰體系的載體和傳播手段，是經學而不是神學，是學堂而不是教堂；我們尊奉的是圣賢，而不是神靈，這是我們文化上的一個重要特點，是我們自己的文化傳統，是我們自己的文化特色和文化實現路徑。

在傳統中國，我們沒有教堂，但有“三堂”：鄉村有學堂，宗族有祠堂，家庭有中堂。學堂里讀圣賢，祠堂里祭祖宗，中堂懸掛五個大字：天地君親師。這三堂撐起了中國人的精神世界和信仰體系：祖述堯舜，憲章文武，敬天法祖，慕圣希賢，于是，中國人有敬畏，有謙卑，有約束，有追慕，有自己的崇拜對象，有自己的精神皈依和來生的歸往，頭頂有星空，心中有道德，眼前有方向，腳下有路徑。

今天，鄉村生活不再是傳統的模式，宗族的祠堂蕩然無存，家庭中的中堂也早已代之以客廳電視。三堂中，兩堂已經一去不返。而傳統學堂中的讀經教育，也代之以學校的自然科學知識及其分類為主的各類課程，其中的語文課和歷史課，也不再是經典的閱讀，語文不讀《語》《孟》，歷史不讀《史》《漢》。歷史變成大事記，變成冰冷的歷史結論，再無感性和性情，我們已經體味不到歷史的溫度，感受不到歷史人物的心跳。而語文教材所選課文，更是水平參差不一，大多是短小膚淺的各類時文，即使選入一些古代文章片段，主要也是為了所謂文言文的學習而不是經典的傳授。更糟糕的是，那個叫做《語文》的教材，不再是“書”，而是碎片化的文章選粹。基礎教育十二年，我們的孩子用他們一生中最佳的學習時光，用生命去廝磨二十四本《語文》教材，卻沒有讀過一本完整的書。孩子們的認知沒有了高度，心智沒有了成熟，即便是知識，也是碎片化的。這樣的學生，也許不失聰明狡黠，甚至城府手腕，卻欠缺智慧德行，淳樸涵養。

雖然在理論上，人們普遍認同語文是工具性和人文性的統一，但是，在實際操作中，作為工具性的聽說讀寫的訓練與考核，實際上是現在語文教育的基本內容。即使提倡“人文性”，也更多地理解為人文知識的記誦而非文化人格的構建。而且，即便如此，作為知識記誦的人文性內容，在教材中也非常稀薄。因其無統系，單辭碎義，陵雜無序，瑣屑叢脞，無法為受教育者提供基本的人類文明的熏陶，支撐起一個民族的精神和信仰世界。

“三堂”中，祠堂和中堂的廢毀有其不可抗拒的命運，要其恢復也萬無可能。但，學堂之中，教材之內，剔除傳統文化經典，實行之初，大欠考慮，是對教育功能理解不全以及對中西方教育不同立足點認識不到所致；而今日若圖恢復，亡羊補牢，在教材之中加入傳統文化經典，甚至直接以文化經典的學習代替語文課程，并無事實之難，僅是觀念變革而已。何況如果勢在必行，即便很難，也要知難而上，以圖攻堅克難，行一步即有一步之功，做一日即有一日之積。豈可日日推諉，曠日持久，以致積重難返，魚爛河決？

2

教育有兩個使命：傳承并發展人類文化和傳授并發展人類科技。傳承并發展人類文化，是教育的第一使命，“以文化人”“化成天下”，這是教育最原始、最本質的使命。無論是教育源流時期的孔子的教育，還是蘇格拉底的教育，無論是傳統中國的科舉教育、書院教育，還是西方早期的神學院、現代大學，其基本使命都是文化傳承并“以文化人”。

使人“文化”才是人的教育，而“文化”，就是“文明其精神”，“文明其精神”才是教育的本質使命。今日的中國大學，以“專業”構建并以此作為教育的立足點，教人技術和專業，這只是教人“手藝”——手上功夫而已。手藝不能說不重要，現代教育也不可以不教“手藝”，但絕不可以此為核心，更不可以此為全部。孟子說，“從其大體為大人，從其小體為小人”。何為大體？人之為人的精神心靈是也，這是人之本體。何為小體？人之四肢五官是也，這是人之功能。功能當然重要，但本體豈可遽忘？孟子又說：“今有無名之指屈而不信（伸），非疾痛害事也，如有能信之者，則不遠秦楚之路，為指之不若人也。指不若人，則知惡之；心不若人，則不知惡，此之謂不知類也。”孟子還說：“學問之道無他，求其放心而已矣。”（《告子上》）人之為人之本體，在于“心”，“無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也”（《孟子·公孫丑上》）。教育若只有“手藝”無關“心靈”，人將不人。這是教育？這是教唆！

3

教育、文化和文明，這三者，是什么樣的關系？教育經由文化而達成文明。教育的目標是文明，是人的文明，是政治（制度）的文明，是社會的文明。教育只是一種手段，教育通過文化經典的傳承，“以文化人”。“文化”這個詞最初是一個動詞，就是用人類的共同價值觀來教化人，使人“文化”，也就是文明化，并最終“化成天下”，整個社會按照一種文明的方式來運作。

所以，這三者里，最關鍵的是：文化。因為它貫通“教育”和“文明”。

作為名詞的“文化”，其最重要的載體是文化經典及其包含的文化知識和價值觀論述。文化經典是教育最重要、最適用、成本最低而效用最高的教育資源。它們是“人文教育”的最重要形式和保障。

人文教育必立足而不限于傳統文化經典的傳授。

無文化經典的傳授，就沒有真正意義的人文教育。

從人的角度言，沒有人文教育，就不是人的教育。

不是人的教育，就必將教出高學歷的野蠻人。“手藝”或許高超，人格其實卑下。

從民族的角度言，沒有本民族文化經典的傳授，就沒有民族文化傳承。

沒有民族文化傳承，就不可能有認同民族文化的子孫后代。

沒有認同本民族文化的子孫后代，民族就渙散為烏合之眾，侏儒之群，就不可能國祚永繼。

如果我們不否定這一點，那種反對青少年讀經的觀點就毫無立足之地。

4

中國傳統文化經典，作為教育資源無可比擬、也無可替代的價值在于，它們是三種體系：知識體系、價值體系和文化體系。

我們舉一個例子，《論語》第一章。《論語》總共20篇，第一篇《學而篇》，總共16則，去掉標點符號，492個字。

先看其知識體系。

文化歷史知識：

歷史人物：孔子、有子、曾子、子貢、子夏。

歷史名稱：國、君、《詩經》。

文化概念：禮（如果老師稍微延伸一下，講“周禮”，講“三禮”）仁、信、孝、悌、忠、君子、小人、先王……

稱謂知識：姓、名、字、號、謚……

語言積累（不僅僅是語言知識）：巧言令色；三省吾身；言而有信；慎終追遠；和為貴；食無求飽，居無求安；貧而無諂，富而無驕；貧而論道，富而好禮；如切如磋，如琢如磨；本立道生；使民以時。

還有終身能用的名言警句，諸如：“學而時習之”“有朋自遠方來”“人不知而不慍”“無友不如己者”“過則無憚改”“三年無改于父之道”“敏于事而慎于言”“不患人之不己知，患不知人也”等。

再看價值體系。

《論語》一書，不外乎講“三好”：好人（人生），好政治，好社會。

關于做人：“不患人之不己知，患不知人也”“人不知而不慍”“為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”

關于政治“：敬事而信”“節用而愛人”。

關于社會：“禮之用，和為貴”。

最后看看經典中的文化體系。任何經典，都屬于一種文化體系。比如，《論語》就屬于中華文化體系，而《圣經》則屬于西方文化體系。

文化經典最重要的文化功能是文化認同的培養。為什么我們需要“文化認同”？

從個人角度講，有文化認同才使人有精神歸屬感。

從民族角度講，有文化認同才能形成民族凝聚力。

一個人的最后安身立命之處就是精神歸屬感。

一個民族的最后力量就是因文化認同而來的凝聚力。

中國人生活的“中國”，不僅是地域、空間、領土的“物理的中國”，還是天地、祖先和圣賢組成的“倫理的中國”。前者是身體家園，后者是精神家園。有前者，我們可以活著；有后者，我們才能體面而有尊嚴地生活。

并且，有后者，才能維系前者。有對后者的自信和珍愛，才能使我們對前者生死以之。真正的愛國者，其實愛的是一國之文化，一國之文明，一國之生活方式，一國之價值倫理。這也是顧炎武“天下興亡，匹夫有責”的立論邏輯所在。

中華民族是全世界唯一一個歷史綿延兩千多年的民族。其間分分合合，“合久必分，分久必合”。“合久必分”是由于利益的沖突，政治的分歧，很正常，不需要什么理由。但是分了以后要再合起來，一定要有充分的理由。分的力量是自然的力量，合的力量一定是人文的力量。中華民族經過多次的“分”，但是，我們也擁有“合”這個恒久的力量，這個力量就是以孔子為核心的中國傳統文化，就是我們祖祖輩輩代代相傳的對這個文化的認同。

在中國漫長的歷史中，維護民族統一的最核心的力量不是掌握政權的朝廷，也不是手握武器的軍隊，而是那些在窮鄉僻壤手執竹簡或者線裝《論語》的“老秀才”。這些人才是一個國家一直凝聚在一起、一個民族一直維護統一的最為重要的力量。他們在窮鄉僻壤給孩子們教《論語》時，就在孩子們的心中播下了文化認同的種子。這是教育曾經顯示的力量，這是教育曾經獲得的榮光，這也是今天中國教育的使命。

最大的國防，就是教育。

5

《新京報》在2016年8月29日發表了一篇文章《讀經少年圣賢夢碎：反體制教育的殘酷試驗》，影響很大，對讀經教育污名化也很嚴重。但是，這篇文章提到的讀經少年鄭惟生發表聲明“：不同意此文章的表述，部分內容不屬實，存在有意‘斷章取義’，只截取負面信息，借此博人眼球，肆意炒作的問題，并且文章中對傳統文化教育所持基本否定的觀點，亦是我所堅決反對的。”

其實，即使在這篇文章中，這個被描述為夢碎的少年，其思考問題的高度及其所反映出來的心智和對人生的認知能力，已經超越了一般在“體制內”讀書的同齡人，已經反映出讀經對他的積極影響。

更本質的問題在于，無論是就一般讀書還是作為教育資源，《新京報》這篇反對讀經的文章，能否回答以下三個問題：

a. 不讀經典，讀什么？

b. 不讀本民族經典，讀什么？

c. 世界上哪個國家和民族的教育拒絕讀本民族或本國的文化經典？

所以，我的意見是：就青少年讀經而言，王財貴有問題，但那是方法問題；而《新京報》這篇文章反映出的，則是方向問題。

方法問題可以討論，也可以改進；但方向出了問題，那就需要改弦易轍了。

臺灣王財貴博士的方法問題，主要在于，從教育的角度言，在現代社會和國家里，一種教育模式，必須注意以下四個方面：

第一，不可脫離國家義務教育體系。這不僅事關孩子的未來人生選擇，還事關國家義務教育法。

第二，不可無其他學科的學習。現代人面對現代世界，現代世界有現代世界的知識體系、技術體系、職業體系，脫離了這樣的體系，一個人無法適應和融入現代社會。

第三，不可脫離家庭環境。家庭在孩子成長過程中的不可或缺，已經是一個教育的基本常識。

第四，不可沒有與同時代人相同相似的人生經歷。相同相似的學習經歷，使得他們將來有相同的人生經歷和共同的話語對象話語方式；甚至，話語本身也需要相同：相同的教育會給大家相同的話語體系，只有理解并熟練使用這樣的體系，對話才是順暢而融洽的。舉一個簡單的例子，當我說某人局局于自辯如同“祥林嫂”時，共同讀過魯迅的人會心領神會；而一個自絕于一般人讀書經歷的人，則可能一頭霧水——話語體系把他隔絕了。

還有，王財貴提倡無須理解的誦讀。其實，就讀經本身而言，不加講解的機械記誦，沒有進入學習者的情感和認知，對一個人精神的塑造也將受到極大的局限。而且，即使從記憶的角度上講，機械的記憶也是低效率甚至無效的記憶。

但是，問題是，作為一個教育專家，王財貴先生對以上五個問題他難道沒有意識和警惕？

我覺得不大可能。最大的可能是，他很無奈：現行教育體系拒絕經典學習，也拒絕他的建議和示范，無法實現教育的最核心的最原始的功能。于是，他只能另立一套孤懸的體系，自己去做。在廢除讀經幾十年以后，要找出一個能教小學生疏通經典的中小學教師，也很不容易，于是，他只能要求不求甚解的“誦讀”。

所以，我們要做的，是要去思考：我們如何改進我們的教育，使之能夠承擔和實現教育的核心功能，而不是譴責王財貴，對先行者求全責備，對不堪的現狀則委曲求全。

6

基于中國這樣的文化傳統和文化實現路徑，基礎教育階段的語文教材必須全國統一編寫，這是實現文化認同的必然要求，也是中國教育的基本使命之一。

而語文教材的編寫，必須體現以下三個要求：

首先，必須體現民族核心價值觀，以此培養民族精神、民族氣質，傳承民族文化，建立道德信仰。

其次，必須是最經典的漢語文字，以此培養純正、良好的語感，培養語言藝術的鑒別力和創造力。

再其次，總量適中，能在義務教育的九年之內，最多在基礎教育的十二年之內，讓受教育者打下根基，獲得相應的素質，獲得國民所需的基本文明素質和文化教養。

7

這個“基本文明素質和文化教養”，并非為了一些精英人士，而應該是全體國民的教育“標配”。

何況，我們還要在基礎教育階段，為一些人成長為未來精英打下堅實的基礎。

在《教育六問》一書的最后，我有這樣一段話：

現代基礎教育不以培養大師為目標，但是，如果基礎教育徹底斷絕了大師出現的可能性，這種教育是可怕的。因為這種教育會使一個民族成為侏儒之群。

現代基礎教育不以培養精英為旨歸，但是，如果基礎教育不能為精英的成長奠定文化基礎，這種教育是可悲的。因為這種教育會使一個民族成為奴隸之邦。

現代基礎教育不以杰出個人為培養目標，但是，假如在基礎教育階段就掐滅了受教育者“成就杰出”的理想，這樣的教育是殘忍的，因為它會使一個民族淪為平庸之輩。

現代基礎教育不以培養道德人格為全部，但是，假如教育沒有了道德人格培養，在基礎教育階段就培訓出急功近利的功利人格，這樣的教育是下流的，因為它會使一個民族成為小人之藪。

教育，為了“造福”，為受教育者，為全人類。

教育，決不可“造孽”，古人講“誤人子弟”，就是“造孽”。