解構：語文教學“否定之否定”的哲學思考與實踐探索

蒯威

摘要：語文學習是一個由簡單到復雜、螺旋式發展的過程，必然要經歷“否定”與“否定之否定”的階段。解構，正是兒童基于自身的認識水平，建構語文素養過程中“否定之否定”的核心環節。解構教學有利于打破平鋪直敘的教學節奏，活化一成不變的慣性教學流程，激發生成，激活思維，促進兒童深層理解文本內容、融會學習策略、洞見表達密碼，有效提升語文能力，給課堂帶來美感與驚喜。

關鍵詞：解構；否定之否定；實施路徑；價值

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）02B-0059-05

在很多人眼里，學習就如同砌樓、登山一般，總要一步一步、點點滴滴地層層推進。古往今來，無數關于學習的解釋、比喻也試圖把學習過程描述清晰，為教學者、學習者雙方提供指導。事實上，學習的過程要遠比這些比喻復雜得多，尤其是語文學習，要理出一條清晰、可操作的學習程序，不僅不符合語文學科的特點，也不符合兒童學習的心理規律。筆者試圖運用辯證法否定之否定的規律，在教學中以“解構”的方式，對兒童既有的認知水平、理解能力等進行質疑乃至“否定”，激發兒童的探索熱情，激活思維，激活生成，活化課堂教學的程序與方略，把學習的觸角引向更深層次。

一、否定之否定：解構教學的哲學基礎

辯證唯物主義從客觀現實出發，指出事物發展的過程是由肯定、否定和否定之否定三個階段構成，其中否定之否定是事物發展過程的核心。作為辯證法的三大規律之一，否定之否定的規律，不是從概念、思維中邏輯地推演出來的，而是從客觀事物和現實的發展中抽取出來的，是對自然界、社會歷史中事物發展普遍規律的反映。[1]否定之否定規律是哲學的基本規律之一。揭示了事物發展的前進性與曲折性的統一，表明事物的發展不是直線式前進，而是螺旋式上升。這對于兒童語文素養的形成、課堂教學的理解，具有深刻的指導意義。

首先，兒童語文學習的過程并非總是在“登山”“蓋樓”一路向上，而是一個曲折發展的過程，是一個“螺旋式”上升的過程。蘇教版小學語文教材主編之一張慶老師就指出：“小學生語文能力的形成也不是直線上升的。教學目標的單一化，而且呈直線發展，雖然理想，卻不符合學生學習語文的實際。”[2]從宏觀角度看，兒童識字方法、閱讀能力、表達水平的形成是螺旋上升的；從微觀角度看，一個知識點的掌握，一項語文能力的運用，甚至一篇課文的理解，都要經歷反反復復、曲曲折折的過程，不可能一蹴而就。其次，語文課堂應該引領兒童在曲折中前進，在錯誤中發現，在思辨中領悟。課堂上的錯誤、波折都應該成為教學的資源，是學習過程中不可或缺的一部分，可以說，未經錯誤動搖的收獲并不深刻，未經“否定”波折的領會也不會成為自己的真知。這種“否定”可以來自兒童學習中的錯誤，更多的可以是教師因時而設的一個個機關，因地而置的一處處障礙，一帆風順時的一聲聲質疑，即“解構”的教學。

“解構”概念源于海德格爾《存在與時間》中的“deconstruction”一詞，有分解、消除的意思。后經法國哲學家、批評學派代表人物德里達完善發展成為獨立學派，主要運用于哲學閱讀、文學批評、藝術創作等領域。解構教學，也就是基于兒童已有的學習能力與認知水平，針對某一具體的知識點、能力項目或教學目標，提出批評、質疑、否定的觀點，從而引導兒童再度學習，深度學習，并形成新的認識與收獲。從字面上看，“解構教學”與“建構主義學習”是相對的，甚至是對立的、矛盾的，正如解構指向的是否定、破壞，而建構強調的是建設、構造。其實，兩者之間密不可分。解構教學不可能憑空否定，必然建立在兒童固有知識水平之上；而建構主義學習理論也強調，應把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。解構教學的最終目標也不是批評，不是為否定而否定，而是在“否定”及“否定之否定”的過程中，實現知識與能力的重構。從本質上講，解構教學是建構主義學習理論的一部分，正如著名的人本主義心理學家凱利（G.A.Kelley）指出：“一個人要獲得一種同現實十分一致的建構體系絕非輕而易舉，不可避免地要遇到一些困難和麻煩，要經過大量的探索和試誤過程。”[3]可見，“建構”也不是“建造”，“解構”不僅是兒童語文素養形成過程中不可或缺的核心環節，也是“否定之否定”規律在語文教學中的哲學訴求。

二、解構教學的實施路徑

解構的本質是兒童學習能力、語文素養建構過程中從量變到質變的關鍵環節。在引導兒童理解文本、品悟語言、學習表達以及轉化能力等教學中，運用“解構”策略展開教學，往往可以打開思路，指引學生開展更有效的學習與探究。

1.解構文章意脈：從顯性到隱性，深化文本內容之主旨

錢理群先生指出，閱讀的“第一層次是顯性的，按時間、空間順序將外在的、表層的感知連貫，包括訪談和行為的過程。第二層次是隱性的，是作者潛在的‘意脈變化、流動的過程。”[4]在對文本核心內容由顯性到隱性的理解過程中，大到文本的人物形象、核心思想，小到詞語表達的細微不同，句子的不同語氣，都可以成為打破常規、深化理解、提升認識的憑借。

比如寫人敘事類的文章是小學閱讀教學的重點，老師在教學中通常的做法是，引導學生抓住人物的事跡、語言、動作、心理等信息讀懂人物，再提煉相關詞語概括人物的特點。這樣的教學，不僅讓學生讀懂了人物，而且教給了品讀人物的方法，層次清晰，結果清楚，堪稱“完美”。深入反思這種貫穿整個小學階段寫人類文章的教學方法，實在是將復雜的教學和個性化的人物形象簡單化、同質化了，給人物貼標簽、戴“帽子”，這樣扁平化的解讀、程式化的教學，不僅讓學生對人物只留下平面、表層的印象，而且淺化了學生的思維。老是這樣按部就班、一成不變，很難讓他們對人物展開深層的思考與探究，形成深入而立體的認識。

其實，在人物語言、動作這些顯性內容的背后，還存在豐富多樣、千絲萬縷的關聯因素，豐富著作者筆下的人物。這正是文本的意脈所在。如果在學生掌握上述基本的閱讀方法后，適當進行否定，大膽對這些元素進行“解構”，引導學生對文本“意脈”的變化與流動進行再認識、再探索，便能收獲不一樣的結果。

《祁黃羊》是四年級下冊的一篇課文，講述了祁黃羊前后分別舉薦仇人解狐和兒子祁午擔任中軍尉一職，表現了其一心為公、唯才是舉的崇高人格。課堂上，老師大多是抓住祁黃羊與晉悼公的兩段對話來讀懂人物“外舉不避仇，內舉不避親”的品質，教學也止于此。其實，不要說老師，不少學生讀完課文也有這樣的疑問：解狐作為自己軍中的同事，在身染重病的情況下，祁黃羊卻向晉悼公舉薦此人，會不會借此贏得悼公的好感而為推薦自己兒子作鋪墊呢？教學中，我在初步讀懂祁黃羊這個人物后，進行質疑：祁黃羊到底是忠誠還是狡猾呢？我引導學生不僅抓住人物的語言，還通過勾聯文本的點點細節、聯系人物所在歷史環境，并適當補充資料深度品讀，祁黃羊的形象逐漸豐滿起來：

生：我覺得祁黃羊應該是一位忠臣。祁黃羊在軍中多年，把軍隊治理得很好，得到晉悼公的認可，這樣才能有機會推薦別人，并不是他想推薦就能推薦的。

生：俗話說，“老百姓的眼睛是雪亮的。”課文最后說“當時的人都很欽佩祁黃羊”，說明他的才能、品德也得到了老百姓的認可，應該說他是一位忠臣。

生：課文中說“春秋時代，幾個大國為了爭奪霸主的地位，經常出兵征伐別的國家”，要想打勝，就要有稱職的將領，訓練好軍隊，事關國家安危，他不會只考慮個人的利益。

從顯性到隱性、從平面到立體的過程中，解構文本的意脈，成為突破的重要途徑。人還是那個人，但通過“質疑解構——探究重構”看似多走了一些彎路，學生對文本內容的理解已不是平面化的解讀。在“否定”與“否定之否定”的深入思辨之中，對文本內容的解讀也更加立體、全面，文本的主旨情意也得到深化。

2.解構學習策略：從刻板到靈動，打通學習程序之關節

語文學習不只是多認幾個字，多讀幾篇課文，而是要以這些字和文章為例，學習“學習的方法”，最終學會學習。這就是語文學習中的策略性知識。相對于以言語信息為主的語義性知識和程序性知識而言，策略性知識是調控自身注意、學習、記憶和思維的過程，是學習如何學習、如何思考的知識。[5]比較而言，策略性知識的學習是更高級的學習，是形成創造能力的核心。

有一定教學經驗的老師，在教學中都比較注重教授這種策略性知識。比如學完一批形聲字，老師就可以歸納：漢字中有的部件與字音有關，有的部件與意思有關；學習“翻山越嶺”等詞語后，老師也可以總結：拆字法是理解詞語的一種好方法。這樣的學習策略對于學生學習相應的語文知識，將起到舉一反三、觸類旁通的效果。同時一個顯見的問題是，無論怎么有效的學習策略也不能解決所有問題，也沒有哪一種策略能夠包打天下、一招定江山。不少老師在教學中只是強調某一策略的重要性，卻忽視其針對性、局限性，并補充新的策略。結果學生只是刻舟求劍，望文生義，弄出不少笑話來。

一位老師在教學月字旁時，出示了一張兒童的圖片，引導孩子說出“臉”“腿”“胸”等月字旁的字，孩子發現原來月字旁的字大多與人體有關。這時，老師又帶著學生回憶“氵”“扌”“艸”等字，并進一步歸納“同一偏旁的字往往與一個意思相關”。這樣的教學看起來進行了策略引導。遺憾的是，這里的策略只是原有策略的鞏固與強化，并沒有真正的突破。從“解構”的思路來重新設計，教學則呈現全新的局面：

（1）復習：“氵”“扌”“艸”偏旁的字，回顧“同一偏旁的字與一個意思相關”的識字策略。

（2）質疑：月字旁的字與什么有關？（預設：孩子覺得與月亮有關）這時出示兒童圖片，梳理月字旁的字，引導認識其與人體有關。

（3）探究：月字旁中的“月”其實是“肉”的變形。

（4）策略指導：補充王字旁（與“玉”有關）、四點底（與“火”有關）等字，提煉學習策略，即了解偏旁原字來把握字義。

這則設計中，“質疑”的環節就是引導學生對原有認識、固定策略的否定，這樣最終形成的學習策略才更準確、更科學。學習心理學研究表明，學習策略的獲得有一定的漸變性與突變性、無意識性與意識性。教師的解構教學，往往就能在兒童建構學習策略的程序中，起到點化、開蒙的效果，給兒童發現眼睛，獲得頓悟的喜悅，成為“突變”的導引。

3.解構語言形式：從標簽到內化，洞見表達方法之密碼

閱讀是閱讀主體和文本主體之間由淺到深的同化和調節，其實最高層次是對“文本形式的規范性和開放性的發現”。[6]而這一“形式”即便是講給學生、教給學生往往也只是一個概念、標簽，對學生的閱讀與寫作的幫助并不大。比如，學完《宋慶齡故居的樟樹》就要知道“襯托”“以物喻人”，學完《錢學森》就要知道“倒敘”，學生對表達方法的理解大多只停留在概念之上，很難有深入的體會，更不要說運用了。

這其中的原因是多方面的。其中一個重要原因是，兒童在建構寫作能力的過程中，缺乏相應的生活經驗、知識基礎和閱讀積累。比如《宋慶齡故居的樟樹》中用石榴樹招蟲來襯托樟樹木質有香氣、能驅蟲的特點，但學生對石榴樹并沒有太多了解，也不明白作家為什么只選擇石榴樹“招蟲”這一點，學完課文甚至還會形成石榴樹就比不上樟樹的錯覺。相反，如果老師敢于解構，補充閱讀贊美石榴樹的文章，弄明白作者的寫作意圖，對于“襯托”的理解則深入得多。

《少年王冕》一文中，王冕學畫時的環境描寫生動細膩，特別是對荷花的描述筆墨不多，卻傳神絕妙，不僅為下文王冕學畫荷花埋下伏筆，也正是王冕“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”高尚人格的象征。這是作者表達中的一個密碼。顯然，對于這一表達形式學生理解是有難度的。教學中，我通過品讀文本中的荷花，聯系描寫荷花的名句，結合少年王冕自強不息、自學成才，成年后淡泊名利，在荷花與王冕之間建立了緊密的聯系，學生對荷花的象征作用也有了比較深刻的認識。教學并沒有就此止步，我話鋒一轉，對這種“象征”進行了否定：“以你對王冕的了解，你認為要用‘花來象征王冕的人格應該用什么花？”就這樣，我們一起吟誦王冕的《墨梅》，一起欣賞王冕筆下的梅花，學生紛紛表示應該用“梅花”。那為什么小說家偏偏選擇荷花呢？通過再讀文本，我們發現荷花與王冕少年放牛的情節更加吻合，也與湖邊的環境更加切合。通過進一步聯系作者創作的主旨，王冕在全書兩百多名書生中獨樹一幟，堪稱楷模，與“出淤泥而不染”的荷花何其相似？可見作家用筆之妙、構思之精。

對文本表達形式的理解與把握是學習中的一大難點。在積極關注的目光下，卻也很容易變成課堂上的一種時尚，變成貼在文本中的一個標簽，對學生學習語言運用并不能起到實質幫助。解構文本的表達形式，可以引導學生進一步觸摸作家的表達意圖，辨別不同表達形式的差別，從而對“這種方式”產生深刻的共鳴。

4.解構語文能力：從線性到螺旋，整合素養訓練之策略

正如朱紹禹先生所談的，語文學習“從小學直到高中，不單本質上沒有什么不同，所涉及的領域也沒有太大變化”，[7]強調的正是語文能力培養的過程不是條塊分割的線性排列，而是多元整合、螺旋上升的序列。以朗讀為例，兒童要在課堂上長期的訓練中，才能慢慢把握語調高低、輕重處理、停頓與粘連等等朗讀的技巧與方法。正因為這個過程的不易，一旦兒童初步具備了這樣的語文能力后，教師往往以為大功告成、固步不前，這樣的語文能力反而會成為學習的屏障，這就是不少孩子一讀書就拿腔拿調，一股朗讀腔、播音味的原因。

這時候，如果老師有解構的勇氣，往往就能引領兒童語文能力新的發展。一位老師教學《天鵝的故事》時，孩子把老天鵝用身體破冰的場面或讀得高亢激昂，或讀得低沉悲愴，甚是感人。通常看來，這里的朗讀教學已經非常成功。而這位老師沒有就此止步，而是進一步問孩子：“還有不一樣的讀法嗎？”他引導孩子發現這篇課文的主要內容都是斯杰潘老人向“我”講述的，而這件事已經過去很多年，老人也一定講過無數遍了，那么可以怎么讀呢？這時孩子朗讀有的平靜而深沉，有的就像敘述往事，娓娓道來，引得臺上、臺下陣陣熱烈的掌聲。

再如，不少老師都非常注重朗讀訓練，不管什么課、什么類型的文本都是“讀”占鰲頭。結果孩子也不問什么文本，拿起來便是放聲朗讀。我在教學《愛因斯坦與小女孩》一文時，故意布置孩子“自由讀課文，思考愛因斯坦與小女孩幾次見面”，果然不少孩子放聲讀起來。我示意暫停，啟發思考：“對這樣一篇長課文，我們還可以怎么讀？”孩子也很快發現提煉長文信息可以默讀，甚至瀏覽。同樣是這篇課文，讀到愛因斯坦外貌、神情的內容時，我又提問：“這些內容瀏覽行不行？”孩子也認識到對于重點語段則要用心品讀、反復精讀。只有這樣針對不同內容與目標把精讀、默讀、瀏覽交替使用，學生的讀書能力才能有所提高。

語文能力的發展是一個長期的過程，更是一個螺旋上升的過程。在這個發展過程中，適當的解構是順應兒童學習的規律，順應語文學科的特點，把語文能力的訓練從單線引向螺旋，在反復訓練、整合訓練之下提升兒童的語文綜合素養。

三、解構教學的實踐價值

解構不是簡單否定，更不是消極破壞；解構是建構的一部分，是教學流程中突破性、飛越性的一個環節。在當前的語文課堂上，解構教學具有獨特的積極意義。

1.解構教學有利于激活課堂，促進課堂智慧生成

當前語文課堂上老師們不約而同求“順”，教學流程要順，學習程序要順。這樣課堂看似順利的教學卻缺少張力，更缺少生成的活力，長此以往教學難免陷于沉寂。課堂教學不是把預想的教案演一遍。“文似看山不喜平”，課堂教學也一樣。適當的解構，讓平鋪直敘的教學多點曲折，讓一成不變的課堂來點意外，可以打破兒童學習過程中的定勢，營造課堂生成的生態場。

2.解構教學有利于激發思維，提升兒童質疑能力

《2013中國SAT白皮書》分析指出：參加考試的中國學生無論是總分，還是單項分數都表現出比較明顯的優勢，唯獨在批判性閱讀這一項目上的得分連平均分都沒有達到，并且提高困難。顯然，這與我們課堂上長期的同化訓練不無關系。解構教學賦予課堂的是學習的挑戰性，是思維的暴風雨。解構教學，教給兒童的不僅僅是內容的深度品讀，更重要的是敢于質疑、敢于提出不同問題的勇氣。這樣的課堂，彌漫的是融洽的氛圍，閃爍的是思辨的火光，享受的是學習的成就感和喜悅感。

3.解構教學有利于激勵教師，突破專業發展壁壘

看似順風順水的課堂常常是膚淺的標志，不是老師對內容的矮化處理，就是課堂上兒童思維凝滯。遺憾的是，不少老師不敢放手，更不敢“否定”自己、“否定”學生，這樣課堂難免死氣沉沉，課堂上一個小小意外也難處理。解構教學在激活兒童思維的同時，其實也是在激勵廣大教師，在課堂上縱橫捭闔，收放自如，訓練自己的教學機智，上出好課。

語文學習是一個在曲折中前進、在螺旋中發展的過程。基于“否定之否定”哲學思想的解構教學，對兒童深入理解文本、融會學習策略、發現表達秘密，促進學生語文綜合素養的提升是個有效的教學策略。教師解構的勇氣，給課堂帶來的必將是曲徑通幽的美感、柳暗花明的驚喜。

參考文獻：

[1]廖蓋隆等主編.馬克思主義百科要覽[M].北京：人民日報出版社，1993：243-244.

[2]張慶.我的小學語文觀[M].南京：江蘇教育出版社，2000：36-38.

[3]高文等主編.建構主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008：85.

[4][6]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010：7.

[5]劉電芝.學習策略研究[M].北京：人民教育出版社，1999：233-235.

[7]朱紹禹.中學語文教學法[M].北京：高等教育出版社，1998：22.

責任編輯：趙赟