指向教師素養提升、文化營造的評、議課主題研修

蔣敏杰

摘要：評課、議課是教師群體日常教學研討活動的重要形式，是提升教師學科教學素養，提高課堂教學質量的重要途徑。在教學過程中，應該突破傳統聽、評、議分離的藩籬，以學生學習活動為中心，轉換評、議課的視角；以定向問題聚焦為方式，轉換評、議課的內容；以團隊研究文化形成為導向，轉換評、議課的方式。主題明確、有效互動、反思重建式的評、議課主題研修，有助于通過研討形成問題思考，為明晰實質，改進教學，優化課堂，提升專業素養提供平臺支撐。

關鍵詞：主題研修；評課；議課；優化策略

中圖分類號：G428 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）02B-0072-05

評課、議課是教師群體日常教學研討活動的重要形式。通過觀課后的集中研討，從學生發展的視角，對學習活動、教師教學及教學活動過程進行反思與重建，是當下學科教研與教師培訓的主要路徑。如此，觀、評、議三者有機聯系的主題研修活動，是教師間相互切磋，提升學科教學素養，營造團隊研究氛圍，提高課堂教學質量的重要途徑。受傳統教學觀及組織方式的影響，公開課研討等研修活動常出現觀、評、議相對割裂，內容與主題聯系脫離的現象，形成相對孤立的封閉系統，基于現象事實的簡單評述，使得評、議課活動處于較低層次的“言說”“假設”“封閉”狀態。

一、評、議課研修活動的觀察與反思

1.參照偏離的評、議課

評、議課的參照偏離現象，主要體現在兩個方面。一是參照視角偏離，即評、議課雙方，以教師“教”的視角進行課堂反思，采用“教得怎樣”的方式進行評議，而沒有從是否最符合學生“學”的視角展開對課堂教學推進的思考；二是價值判斷偏離，即評、議課雙方，以自己的習慣、喜好或課堂感覺為判斷基礎，由于沒有核心主題的引領，因此往往只是對教學中某一環節進行評議，采用“好”與“不好”的主體“感覺”判斷，而沒有將設計是否最符合學生的學習活動、推進中存在問題及對策等作為考量點。

2.面面俱到的評、議課

“全面”“冗長”是當下評、議課的突出癥結。一方面教師“觀課”能力不足，只觀其形，不解其意，簡單化的“聽課”，無法形成某一角度的思考；另一方面教師習慣將主要精力聚焦于“課”的內容，沒有形成聚焦問題的針對性觀察與分析，因此評、`議課呈現出“面面俱到”的過程“闡述”。“無話則長”現象的產生，來源于問題不聚焦，這種散點狀全覆蓋的個人理解式“闡述”，一來無法互動，二來無法深入，因此效益水平較低。

3.方式單一的評、議課

傳統教學研討中評、議課活動基本是以執教者簡單反思，同伴間相互評價為主，沒有或較少涉及“議”的環節。辛苦執教完后，上課教師會自覺地將自己定位于被“評”、被“議論”的角色。一來是上課教師不善于對自我課堂進行即時反思，二來是傳統評、議課中，單一的“指導”“評價”功能影響著教師間評、議課文化的形成。

二、評、議課主題研修需要凸顯三種視角的轉換

開展教師團隊主題研修活動，我們需要回到研修活動本源意義上，即促進教師發展，促進團隊研究提升，并最終服務于學生的發展。“選擇什么內容研究”“從哪個角度進行分析”“可以怎樣設計”“學習評價如何融于學習過程”……主題式的系列化思考，有助于老師們明確研究方向，帶來更多的主動權與選擇權，進而帶動教師對于問題持續、深入的思考。

1.觀課：從關注“教”走向關注“學”

觀課“觀”什么，決定了評、議課環節的價值取向。如果僅僅關注教師的“教學”活動，那可能“聽”到的將是“預設”的問題，“精致”的練習，“生動”的評價，唯一沒有“聽”到的，也是最為關鍵的是學生在學習過程中表達了些什么，思考了些什么，學習狀態是怎樣起伏的……并據此為基礎，教師是如何順應學生的思維，精巧細膩地互動生成，精致推進，練習鞏固，激活思維。

教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。因此，教學研討中的評、議課，需要轉換評議的視角，從學生主體學習活動本身出發，以多維視角去審視學習過程，進而才能體悟到活動背后的設計意圖，目標引領下的活動環節設計，更為重要的是形成對“教”與“學”的清晰認識。

2.評課：從散點“評課”走向主題“議課”

“評”是評價，做出判斷，提出策略，好的評、議課文化，形成的是圍繞中心（主題）的深入思考、對話與重建。在這種背景下的主題研修，教師間不再考慮“評”與“被評”，不是一味的“辯解”與簡單的“拋問題”，而是眾人拾柴火焰高，在主題引領下切中要害，聚攏核心，提升研究效能。

從“評”走向“議”，需要打破下結論、評好壞的藩籬，將研究活動從“表現、展示”中跳出，真正形成基于教學現場的問題聚集，超越現象，深入對話，促進理解和教師自主選擇。“議”集中體現在共同商討，議出多種可能與設計角度，形成對問題的深入思考，進而形成策略與解決方法，為后續教學及研究提供幫助。

3.議課：從“個人獨白”走向“群體互動”

有質量的教學研討活動往往是由一群人的對話引發思考而完成的，“個人獨白”式的評述，可能在某些環節，會讓聽者有所觸動，但更多地由于缺乏主動回應與切身思考，往往是浮于表面，即“聽聽激動，過后不動”。究其原因，就是問題沒有從個人思考走向群體互動，沒有借助研討機制辨析清楚，缺乏必要的可操作性。

因此“評、議”課，首先要轉變研討氛圍，改變教師的“被評”地位和失語現狀，主動參與到互動議課中，鼓勵教師主動暴露問題、提出問題以獲得研討的主題，從“被動聽”到“主動研”，發表個人對問題的主觀理解。群體互動式的議課活動，有助于建立具有批判精神的研究團隊，構建新型研究文化，激活傳統教學研討模式下的“評課、議課”的效能發揮。

三、評、議課主題研修的優化策略

1.做足主題研修前的“環境”準備——帶著主題來觀課

主題研修背景下的評、議課活動，不能流于形式，應突出主題，即明確通過“評”“議”活動需要解決什么問題，突出哪些要素等。因此，主題引領下的“現場觀察”尤為重要，夏雪梅博士在《以學習為中心的課堂觀察》一書中這樣論述：“從‘教學中心轉向‘學習中心，為課堂觀察提供了新的研究視角……循著‘學習觀察—收集證據—分析解釋—做出決策的模式運行，形成對問題的敏感、學習過程的思考、提出具體策略的系列過程。”

（1）明確研究主題

主題研修的核心是解決問題，提升認識。評、議課活動圍繞一個研究主題展開，就有可能走出無序、散點的狀態。同時研究主題的確立也不是隨意而為，需要貼合具體的內容，不同的教師群體，解決他們當下急需解決的問題。

①內容引發主題。結合教學內容的實際，過程展開中可能存在的問題，開展基于問題的過程引申，形成主題。比如語文學科“非連續性文本”研究的主題，來源于教材內外相關內容的聯系與整合；數學學科“實驗教學”研究的主題，就來源于對具體數學內容實踐操作環節的思考……

②設計層次主題。主題研修中解決的問題也并非千篇一律，不同發展階段的教師，需要提供不同層次、視角的問題，提升研修針對性。比如剛入職教師的主題主要圍繞內容的理解、過程的組織、評價手段的運用等，而有經驗的教師則主要圍繞核心問題設計、師生互動的動態生成、教學智慧等。

（2）內化“觀課”參照

我們認為變革教師的課堂價值觀念極為重要，決定著研修活動的品質。因此，從“教學素養”提升的視角看，研修活動需在拾級而上的過程中，充分引領教師課堂教學觀、過程觀的更新，幫助老師們形成共同價值的過程認同，通過課堂教學觀測量表來加以體現與落實。即準確解讀教材，精準目標定位，開放教學設計，形成師生互動，促進互動生成，靈動信息反饋，動態集聚提升，使真實的課堂研究由表演示范向問題診斷轉換。

（3）優化觀課過程

“觀課”視角的變化，決定了教師后續評、議課思維的不同方式，合理有效的觀課行為不是簡單的“聽”，更應該是帶著“目的”的記錄與解讀。優化觀課環節，有助于提升評、議活動的實效。以主題方式觀（聽）課，教師大致需要經歷如下過程：第一步，對教材中相關內容與展開過程先期解讀，了解本節課的目標與學生的學習基礎，形成觀測的主題；第二步，進入現場，從研究主題的視角，記錄師生學習活動細節；第三步，思考教師設計的意圖，圍繞主題思考課堂教學中師生行為；第四步，初步嘗試反思自我教學，“如果我來設計，某個環節會怎樣處理”。這樣前延后續的“觀課”，充分將研究者置身于教學現場，從師生的學習過程中形成對課堂、設計、目標的直觀感性認識，為后續的評與議提供素材。

2.增強主題研修中的“問題”意識——圍繞主題去思考

評、議課主題研修解決是現實教學中共性存在的問題，需要用“發現”的眼光去觀察與思考，形成“問題”，并圍繞需要解決的問題提出自己的想法，提出教學改進的建議。因此評、議的立足點不在于“評”出好壞，而更關注在研討中問題的形成過程，產生對問題分析的對話、聚焦解決策略的形成，逐步圍繞主題嘗試提出解決路徑與方式，改善具體的教與學問題。

（1）確立“研究者”身份

由觀課（執教）進入到集體評、議課環節，活動組織者需要為參與者營造良好的心理氛圍，完成基于活動目的的轉換，突出“研究者”身份。即引發執教老師對課堂教學過程的思考，提升現場反思能力，同時引發觀課教師有主題的“捉蟲”，形成對問題的持續思考。我們的方式是：第一步，執教老師結合現場教學，采用“3+1+1”方式闡述過程。“3”即一說設計理念與意圖，二說課堂互動生成過程，三說教學目標達成情況，說清設計背后的思考，重心放在對過程實踐的感受與思考，比如說清楚大問題在哪里，核心學習活動怎樣設計等。“1”即執教者思考課堂教學中的存在問題。“1”即團隊成員針對某個環節，捉到一個“蟲子”，提出思考或建議。通過執教者自我即時反思對照，活動教師群體對觀察思考問題的完善，形成對話話題，讓每一個人都積極參與到研究中，促進了在互補與理解中達成研究共識。

（2）形成“他人”研討立場

圍繞解決問題的研討，特別關注研討對話的方式，將研討真正定位于問題的解決，而非進行簡單化“好”與“不好”的分析，形成“他人”研討立場是一種可行方式。即捉到一個“蟲子”后，先不急于拋出話題，而是先自己在內心問幾個“為什么”，為什么這樣處理與推進，為什么要追問，為什么用過渡語小結等。同時主持活動的教師也引導大家思考“可不可行”，即“這樣操作可行嗎？還有更好的方式嗎？如果是你怎樣做？”這種狀態下，評、議課不是主觀的個人意識評價，而需要去揣摩執教者的意圖；不僅是評價“教學”的機智，更需要去分析方式的合理性、目標的達成度、過程的靈活性等，評、議課活動表現為一種提問、一種探詢，每位參與者在探詢中理解對方，從不同角度理解多種可能，形成相互咨詢下的問題展開，困惑解答，進而進一步生成有價值的議題。

（3）聚焦典型現象互動

評、議課環節除了自我反思式的對話，也需要有“規定”動作的持續作用。也就是教師間提到的“蟲子”需要借助主持人的引領與歸納，形成若干話題，形成問題。比如，圍繞師生在課堂教學中的“時空”關系，通過分析學生自主活動，師生對話頻次，互動生成資源等，了解與分析教師教學行為中的存在問題。如可以特別關注到師生在課堂教學中的“傾聽”與“回應”，將形成的封閉設計與開放設計進行異同比較，進一步深化形成對生成資源的捕捉應用策略的研討等，有助于教師不斷回顧教學環節，并提取經驗，在日常教學中提升主動性，形成習慣。葉瀾教授在《“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識》中提出：“關于在提出的各種問題作出不同的回答……發現學生問答中富有價值和意義的，就成了教師能否組織好動態生成中的課堂教學的重要條件。”而這種習慣，就來源于研究中對典型現象的把握，并以此作為經驗化入日常教學中。

3.推動主題研修后的“實踐”深化——循著成果思重建

（1）注重評、議活動后的成果小結

評、議活動是一個過程，通過活動必將形成對某一問題的深化認識。活動的最后一個環節，需要安排成果小結，一來是對本次活動的總結，二來更是對研修活動成果的總結，兩個方面入手，逐步提升個人及團隊現場學習力。總結活動一般從兩個方面開展。一是強調執教者學習反思環節。執教教師結合本次執教及對話活動，以教學內容為基礎，總結個人對教學設計及其現實推進過程的理論思考，包括設計預設，過程反思和重建思考等，總結教學中產生的問題，明確是設計的問題、互動的問題、教學定位的問題，還是教學組織的問題，清晰解決策略，并結合具體環節有針對性的把重建說出來。二是突出團隊研究者的提升，團隊成員談本次活動中觀察到的問題，結合自我實踐，總結“思維”“行為”“習慣”等方面的經驗，形成成果內化。

（2）落實“二次教學”，推動成果實踐

主題研修需要進一步從“評議”走向“實踐”，作好研究的“后續”，將研討中產生的問題、獲得的經驗成果持續放大，并通過教學實踐加以檢驗，使研討成果得以落實，在此過程中產生新的研究主題，同時形成深入思考教學重建的策略和具體舉措。

①教學設計的修改。執教者結合研討的成果，結合對學生學習中困難的精確把握，結合教學目標的重新定位等，對教學預案進行二次修改，突出前次教學中的問題的解決，形成更適于孩子學習活動的過程推進。

②教學過程的重建。執教者利用教學預案，二次教學，通過實踐分析問題解決的情況，是否達成教學目標等，以此檢驗策略是否完備與到位。

③教學經驗的提升。研究團隊及時將問題進行歸納與提煉，將形成的針對不同水平教師或不同主題內容的展開進行類的分析，將達成的研究共識形成課例研究及類方法經驗，進行成果提煉，并在其他教師研訓或內容展開中加以應用。

注重聽、評、議的結構關聯，實現主題明確、有效互動、反思重建式的評、議課主題研修，將進一步提升校本教研中真問題的思考，真行為的轉型，為改進教學，優化課堂，提升專業素養提供有效的平臺支撐。

責任編輯：趙赟