從第二語言習得研究淺議初級日語教育

趙宏+王倩薇

摘要：所謂SLA，是指在母語作為第一語言的基礎上進行的第二外語的學習。第一語言，也就是母語的習得，幾乎每個人都能成功。但第二外語的學習卻有所區別，具有很大的多樣性。將日語作為第二外語來學習時，最普通的形式就是教室里的教育活動。目前的教室教育基本上都是以文法和詞匯教育為中心。初級日語教育最普遍的形式便是教室教育，而在教室教育中又普遍以單詞和語法為中心。但是這樣的教室教育思想未必能夠達到語言習得的最終目的，這值得我們進一步探討。

關鍵詞：第二語言習得；初級日語；現場教育

中圖分類號：H319

1.第二語言的習得研究

SLA即第二語言的習得研究從20世紀60年代末70年代初期開始作為獨立學科，至今已有超過40年的歷史。迄今為止有三大設想引發過學者的強烈關注及探討。

1.1克拉申和輸入假說

克拉申是70年代至80年代對于第二語言習得影響最大的學者之一。在20世紀70年代初期，克拉申便提出了TheMonitor Model 假設。這也成為了后來的監視學習假說的中心思想。80年代中期，他進一步提出了輸入假說?？死暾J為，學習者的能力不只是停留在掌握已經學過的單詞和語法上，學習者可以利用既有的語言知識，結合前后文的語境，談話的場景，背景知識，理解更多的語言資料。這些超過已經學過的語言知識范疇的語言資料就被定義為言語輸入，在此基礎上克拉申提出了i+1的語言學習概念。克拉申所提出的中心思想就是，語言的學習需要接觸外界的語言輸入。在無意識間掌握的語言技能叫做習得，而有意識的主動的學習叫做學習，并將二者嚴格的區分開來，完全否定二者之間交流的可能。

1.2輸出假說

輸出假說基于對克拉申理論的批判，認為語言的輸出才是語言習得的必要條件，輸出假說認為，根據語用論的層面，可以理解學習者對文法適當的修改，強調語言的輸出機能。除此之外，輸出理論將修正后的話語進行定義，認為經過和能夠理解的輸入內容的接觸后自然的產生一定輸出是語言習得中必不可少的一環。

1.3相互交涉假說

相互交涉假說產生于1985年，認為來自母語者對學習者的話語修正能夠促進語言的習得。母語者的話語修正有很多獨有的特征。一方面通過母語者正確的語調及語言方式，能夠在形態上修正學習者的語言習慣。另一方面非母語者一邊理解母語者說話內容的同時也要接受母語者的話語修正。母語者通過對非母語者話語中不清晰的部分的反復確認來修正非母語者的語言機能。

第二語言習得作為新的研究領域，目前對母語及教育學相關研究眾多，但是對于初級日語學習者而言，教室現場教育是最為普及的教育方式，現場教育為何往往難以達到語言習得，值得我們進一步去探討。

2.教室現場教育的現狀及問題點

2.1教室現場教育的問題點

如今的教室現場教育，無論是教師還是學生，基本上都是以單詞和語法為教學中心。這一點回顧現場教育的經驗即可得知。

現在在初級日語教育中廣泛實行項目堆積式的教學，這種教學法時常以自下而上的形式實行，具體說來，也就是教師在初級階段導入語法后接著對學生實施代入練習和變形練習，最后進行提問回答的教學方式。在進行過這種機械性的反復練習后進而展開談話和會話的練習層面。

2.2問題點分析

怎樣習得地道的日語，筆者認為語法的學習應該是始終貫穿整個程之中的，語法的教育無論是在初級階段還是高級階段都不應間斷，是日語教育及學習的基石。但是所謂初級日語教育卻不僅限于如此。

很多時候，我們往往會存在一些誤區，認為只要語法及詞匯能力達到一定標準，就能說出流利的外語，但事實上很多人即使掌握了很多語法及詞匯也無法使用外語交流。這是由于我們在思考當中會自然的出現一些慣性，即先有表達形式后傳達的內容。但是在實際的經驗當中，我們進行外語會話時又是怎樣呢，我們常常先有想表達的內容后，再在腦內從已學過的語法知識中斟酌表達形式。也就是先有傳達的內容后尋找表達形式。教室里的訓練活動方式與實際日語應用時的思維方式完全相反，這也就是導致日語初級學習者往往在經過教室活動的機械練習后不能自由表達自己思想，不能用日語自然對話的主要原因。

3.語言教育和語法教育

語言學習的本質就是學會語言。所謂語法則是潛藏在日常生活當中的語言使用規則。我們使用日語的時候，首先是運用已經掌握了的日語語法知識。我們掌握的語法知識從初級到高級是有一定的規律的，我們的習得過程可以說幾乎等同于日語教育的課程。語法教育是為了掌握正確的日語語法體系，但從理論上來講，對于語言教育來說最重要的目的絕不是正確解釋語法。當然，學習者的學習目的不同，必須積極進行語法教育的情況也確實存在，但是就大多數的日語初級學習者而言，學習的目的是對初級日語真正的習得。高效率的提高學生的日語能力，培養在當下以至未來真正實用的日語應用能力至關重要。不管是怎樣完美的教育理論或語法體系，最終若使學生學了不地道的日語，也完全沒有意義。

4.以培養交流能力為中心的教育現場

一方面，語言學習的本質是學會語言，而另一方面所謂學會語言也就是指掌握交流的能力。所謂交流能力共分為四個要素，分別是語法能力，談話能力，社會語言能力和語言策略能力。最重要的問題就是如何利用有限的時間進行有效的教室活動使學生掌握交流能力。

但是語法學習的順序和實際應用的順序必然不同，不管是教師還是學生都應該將語法規則和實際應用區分開來。在規則和記憶當中，有很多夾雜在中間的事物。這邊是言語當中所蘊含的文化。從日語的習得層面來說，與掌握和日本人相同的語言表現方式相比，掌握和日本人相同的理解事實的方式更加重要。理解對方文化是養成交流能力最重要的一環。初級課堂的學習，比起反復的機械訓練，最重要的是要教給學習者日語的思維方式。

結語：

本文首先探討了目前第二語言習得的研究成果，其次就教室現場教育的現狀和問題點進行了分析?，F在的教室現場教育主要以語法教育為中心，這與語言教育的目的有所背離。然后，就語言教育和語法教育的關系進行了思考。語言教育的本質并不是掌握語法而是掌握語言。最后分析了教室現場教育的目的。語言的習得，最重要的掌握交流的技能。因而在進行現場教育的時候，在教授文法知識的同時也要加入日本人的文化教育，使學生真正掌握日本人的思維方式，從而達到真正意義上的習得。

參考文獻：

[1]森田良行，1990，『日本語學と日本語教育』[M]，凡人社

[2]岡崎眸·岡崎敏雄，2003，『日本語教育における學習の分析とデザイン』[M]，凡人社