巧妙“指向” 引導學生有效對話

吳小花

《小學語文課程標準》指出，教學的過程實際上是學生、教師和閱讀文本之間進行多元對話的過程，這其中最關鍵的一點就是要以學生作為對話的中心，引導學生進行有效的對話。為了更好地做到這一點，教師在小學語文教學的過程中要注重教學的指向性，少一點空話、套話，多引導學生進行有效對話。

一、創設情境，激活體驗

文學作品往往能夠起到再現生活的作用，然而，這種再現實際上是需要閱讀之人通過自己的聯想和體會來實現的。在小學語文教學中，要想促進學生和文本之間的有效對話，就要激發學生的想象力，讓他們更好地領會文本中的特殊意蘊。教師可以通過創設情境的方法來激活學生的審美體驗，讓他們深入文本，和文本進行高效對話。

例如，在教學《廬山的云霧》一課時，教師可以利用多媒體創設情境，讓學生在視聽感受中激活內心的體驗。教師利用多媒體展現廬山云霧的形貌，讓學生切身體會飄忽不定的云霧給人怎樣奇幻的感受，讓他們充分了解廬山的神奇美景。在此基礎上，教師還可以通過語言引導，進一步引發學生的共鳴：“廬山的云霧千姿百態，所以吸引了不少游客的關注。每一個來到這里的人，看到虛無縹緲的云霧后，都會流連忘返。那么大家是否知道廬山的云霧到底有哪些奇妙的地方呢？學習了課文之后就會有所感悟的。”這樣的話語很好地激發了學生的學習積極性，加上多媒體視頻，他們可以先期體驗到廬山云霧千姿百態和瞬息萬變的特點，在接下來的課文品讀中，他們就能更好地感受文本的內容了。為了鼓勵學生和文本有效對話，教師還可以在學生閱讀的過程中給他們觀看與廬山云霧有關的照片，讓他們嘗試回憶課文的內容，想象在山上游覽，眼前漂浮的、身邊流動的全是云霧的情景。最后讓他們嘗試回憶文本的內容并用自己的語言進行總結，說說廬山云霧的特點。

在視聽情境的幫助下，學生的感官完全被激活，他們可以真正感悟到文本之中所說的意境，促使他們更好地感受文本的陶冶。

二、指導誦讀，感悟情感

要促進學生和文本進行全面對話，還要合理指導學生學會誦讀文本，在做到“目視其文，口發其聲”的同時能夠“心同其情”，這樣才能更好地和文本進行共鳴。教師可以在小學語文教學預設中給學生多一點誦讀文本的時間，通過初讀感知、精讀領會、熟讀品味等幾個過程來全面感受文本的魅力，從而深入了解文本。

例如，在教學《鄭和遠航》一課時，教師可以通過指導學生誦讀的方式引導有效對話。首先，讓學生在初次閱讀中掃清閱讀障礙，學習課文中出現的新詞和生字，基本了解文本的內容。然后，進一步品讀文本：《鄭和遠航》這篇課文描寫了鄭和下西洋的過程，并詳細描寫了鄭和第一次遠航的過程。在誦讀的時候可以讓學生嘗試分析：鄭和在第一次遠航的過程中遇到了哪些困難，他是如何克服這些困難的？是否可以將鄭和第一次遠航的過程總結成幾個詞，概述其整個過程呢？在精讀的過程中要給學生充分的時間，讓他們全面了解鄭和遠航的整個過程，抓住文章的行文線索，并理解其中的難解詞句。最后，進行深入品悟，和文本有效對話，要讓學生進入文本的特殊意境之中，和文本產生共鳴體驗。教師可以讓學生嘗試用自己的語言來講述鄭和遠航的過程，在講述的過程中要滲透自己的情感，在腦海中浮現出當時鄭和遠航時的具體情境，如此互動對話才會更有效。

充足的誦讀時間給了學生更多和文本進行有效對話的機會，讓他們可以在自主閱讀的基礎上深入探究。

三、適時追問，深度探究

適當的討論往往是形成有效對話的前提，然而簡單的提問、回答很難形成師生之間的有效對話，主要原因在于教師的設問缺乏張力，沒有留白，無法引起學生探索文本的興趣。在小學語文教學的過程中可以適當地圍繞某些問題進行追問，層層深入地促使學生探究文本。這種方法有利于促進學生發展邏輯思維能力，而學生思維能力的發展其實也是有效對話的前提條件之一。

例如，在教學《林沖棒打洪教頭》一課時，為了讓學生更好地理解林沖和洪教頭的性格特點，教師可以有針對性地進行追問，引導學生進行深度探究，讓對話變得更加高效。在分析洪教頭這個人物時，教師適時提問：“你覺得洪教頭是一個怎樣的人？有著怎樣的性格？”學生回答：“驕傲蠻橫。”教師可以繼續追問：“為什么你會這么認為？在文章中有哪些具體的話語證明了這一點？”有學生找到了洪教頭在柴進面前旁敲側擊地貶低林沖的句子，以此來證明洪教頭的性格驕傲蠻橫。這時，教師還可以進一步追問，將話題從洪教頭身上轉移到林沖身上：“面對洪教頭的飛揚跋扈，林沖是如何表現的？這說明了什么？文章中描寫了林沖和洪教頭進行比武的場面，從比武的場面中是否也能看出兩個人不同的性格特點呢？”在深度探究中，學生可以發現比武片段，不僅表現了林沖武藝超群的特點，而且還反映出他機智沉穩的特點，這也是對林沖性格的一個補充。

有效的追問使教師、學生和文本之間形成了對話互動，更好地促進了教學。只有緊緊扣住文本內容，提出一些具有指向性，具有一定張力的問題，才能激勵學生對文本進行深度探究，讓對話更有效。

四、鼓勵質疑，個性表達

《語文課程標準》提出：要讓學生敢于給課文挑刺，要引導學生去質疑和批判。在面對學生質疑的時候，教師要用正確的態度來面對，不能指責學生胡亂提問，要鼓勵學生思考這些問題，鼓勵他們用個性化的語言來表達自己的觀點，在探討問題的過程中，學生會逐一解決這些質疑點，而他們和教師、文本之間的多元對話也會更加有效。

例如，在學習《煙臺的海》一文時，有學生對文章的敘事結構產生了質疑，提出：“一般人們在描寫某個地區的景物時，如果按照時間順序來寫的話，就會按春夏秋冬的順序來寫，但是這篇文章卻偏偏從冬天開始描寫，這樣不是顯得比較混亂嗎？”面對學生的疑問，教師可以指導他們進一步閱讀，與文本進行對話，著重閱讀冬天的海這一部分內容，嘗試圈出描寫冬季大海特點的句子，并詳細分析這些詞句怎樣描寫冬季大海的特點。同時，讓學生分析此時人們在海邊又有怎樣的狀態，思考此時天寒地凍，人們為什么要頂著風雪來到海灘邊欣賞呢？在這個過程中，學生可以逐步體會到，煙臺的海一年四季都很迷人，都具有特點，但是對作者來說，讓他印象最深刻的還是冬天的海，冬天的大海更加凝重，而冬天的人則具有不畏嚴寒的特點，相比其他季節來說，更具有描寫價值，所以作者才會將冬天放在第一部分。在討論之后，學生對文本的理解更為透徹。

特級教師李鎮西認為，可以讓學生先提問，因為閱讀教學的起點其實在學生的心靈深處。由此可見，鼓勵學生對文本產生質疑是進行有效對話的好方法，它不僅能讓學生深入理解文本，更能活躍學生的思維。

著名學者盧梭說過：“不要用我們的想法去代替學生的想法和情感，那是愚蠢的。”的確如此，教師在小學語文閱讀教學的過程中要做的不是去束縛限定學生的思維，而是給他們一定的空間，讓他們在精心創設的情境中激活思維，在誦讀中反復品味文本，在追問和質疑中與文本進行深度對話。這樣才能更好地培養學生自主閱讀的能力，讓他們真正成為課堂教學的主體。