讓學：構建高中生物教學新課堂

丁亞軍

(江蘇省如皋市第二中學 226500)

“讓學”是指教師讓出學生學習的時間和空間，給與學生充分展示自己學習潛能的機會，使學生親歷學習過程，讓學習行為真正發生.“讓學”的思想主要體現在“讓”，即學生在教師有計劃、有目的啟發、誘導下，自主、創造性地學習，從而喚醒主動發展意識，釋放內在學習潛能，體會學習的樂趣.而學則注重學生學習行為的真正發生，將關注點集中在了學生是否學會學習，學生自主創造性地學習是否得到發揮上，以幫助學生形成知識主動構建意識.在實際教學中，教師可優化學習情境，誘發學生主動學習意識；堅持問題引學，啟發學生深入思考；組織合作交流，激發每位學生學習自主性；開展實驗活動，為學生創設鞏固舊知，吸納新知的條件，從而有效地改善學生被動學習狀況，實現優質高效教學.

一、情境優化，誘發探究

促使學生產生學習欲望是“讓學”的前提，在教學中，教師可以學生已有的生活背景為切入點，尋求學生自主探究學習的契機，讓學生在學習中掌握思想方法和規律.這就需要教師捕捉教學內容與學生學習的結合點，選取貼近學生生活的背景素材誘發探究欲，將探究思考學習的機會留給學生，讓學生徜徉在自主構建知識的行為過程中，親自體驗學習的發生、發展與形成過程，從中掌握學習方法.

如在 “DNA分子的結構”教學中，為了讓學生更好地理解DNA分子結構特點，掌握DNA分子雙螺旋結構模型的制作，教師向學生展示生活中常見的樓梯，引導學生理解DNA分子雙螺旋結構模型，這樣能在學生的頭腦中形成了一個具體形象的概念，從而理解抽象的結構模型.那么如何構建起形似樓梯的雙螺旋結構模型呢？這就需要學生對已經學過的脫氧核苷酸結構(DNA的單位)進行回顧，并在回顧的過程中，能獨自鏈接脫氧核苷酸模型的各個部分，并準確說出每一個部分的名稱.教師引導學生拼接DNA長鏈，讓學生親身經歷DNA分子雙螺旋結構模型的構建過程，拼接的過程中會涉及到拼接幾條鏈？每條鏈的方向？內外側如何拼接？等問題，學生獨立探究，最終，拼接出DNA的立體模型.有效生活背景的切入，教師讓出時間與空間，學生親歷探究，高效地完成了教學目標.

二、問題引學，質疑啟思

“讓學”與教師的引領不可分割，教師提出的問題是學生進行自主學習的紐帶，學生在問題的引領下主動探究問題的答案，并在學習中重新發現諸多新的問題，而這些新問題又會成為學生繼續探究學習的關鍵.因此，教師可在新舊知識關聯點、學習重難點、理論與實際結合點等方面提出問題，讓學生產生認知思維碰撞，誘發學生分析和解決問題.

如在教授“物質跨膜運輸的方式”時，為了讓學生能夠舉例說明物質跨膜運輸方式的類型和特點，明確區分主動運輸與被動運輸的異同點，培養學生科學探究的精神.教師演示向清水中滴一滴藍墨水的實驗誘發學生探究興趣，并提出：“哪些分子能夠通過脂雙層？哪些分子不能通過？如何解釋葡萄糖不能通過沒有蛋白質的脂雙層，但是小腸上皮細胞卻能大量吸收葡萄糖？觀察物質跨膜運輸圖，你還能提出哪些問題？”等問題，學生圍繞這些問題探尋答案.部分學生為了更好地掌握學習知識，借助表格的形式針對主動運輸、自由擴散、協助擴散等運輸形式進行特點的歸納，在歸納中，還將各種類型的案例羅列進去，構建了理論知識與實踐應用的有效對應.有效問題的設置，學生自由發揮，不僅掌握了預期的教學目標，而且還習得了學習方法.

三、合作交流，真正參與

“讓學”力求學生學習行為的真正發生，這就需要學生真正地參與課堂教學活動，使得學生的心理和智能都達到最佳的學習狀態，讓每位學生都能發揮學習的主動性.在教學中，教師可開展小組合作交流，圍繞探究的問題，促使學生在彼此思想碰撞中獲得鍛煉與提升.

如，在 “細胞的分化”教學中，為了讓學生更加深入地理解細胞分化、細胞全能性的意義，教師設置如下問題：“思考一下，假如沒有細胞分化，會出現什么樣的結果？不同的細胞具有相同的遺傳物質，為什么會在形態、結構和功能上具有很大的差異性？分化的細胞具有全能性，為何動物只有細胞核具有全能性？”，學生以小組的形式合作探究，探究中，各小組成員可以根據自己的學習情況，選擇能夠解決的問題進行交流，增強了學生自由選擇性，這就使得每位學生都能積極地參與問題的探究與思考，主動表達自己的觀點，并在彼此討論和交流中形成最終的結論：如果沒有細胞的分化，就不會有生物個體的發育，不會形成多樣化的細胞群，也就不會產生穩定的變異；盡管各種細胞具有相同的遺傳物質，但是在個體發育中，不同細胞中的遺傳信息所執行的情況不同，如在某些細胞中控制性狀的基因有的是打開的，有的是關閉的，因此細胞出現了在形態、結構以及功能上的不同.在積極思考、主動交流的參與中，學生親自體驗分析問題、解決問題的過程，從中獲取知識，有效地發揮了集體智慧的力量，實現了教學效果的最優化.

三、組織實驗，吐故納新

任何知識的學習只有內化為學習者的知識素養，才能稱之為有效的學習，而生物實驗的組織恰恰為學生創設了一個知識遷移、內化的條件，給了學生利用所學知識分析和解決問題的機會.促使學生在實驗參與中，充分發揮自己的潛能，掌握生物知識的原理和規律，達到鞏固課堂知識，吐故納新的學習效果.

如，在“觀察植物的有絲分裂”實驗組織中，為了讓學生在實驗中實現知識的有效遷移，教師將觀察有絲分裂過程的機會留給學生，讓學生按照教師預先設計的實驗流程進行操作，操作的形式以小組的方式進行.實驗中需要學生掌握洋蔥根尖裝片的制作技術，學生在教師講述操作要點后進行獨立制作，裝片制作成功后，在顯微鏡下觀察有絲分裂的過程，并能對有絲分裂的前期、中期、后期、末期等四個時期的特點進行辨別，驗證課堂所學知識與實驗觀察是否相統一.由于學生在裝片制作、顯微鏡操作以及對有絲分裂過程知識掌握不足等方面的原因，導致學生出現觀察錯誤、發現新情況等問題，而這些問題的出現恰恰給了學生一個探究思考的機會，讓學生根據自己的理解去分析并解決問題，使得學生通過實驗操作掌握更多有關有絲分裂的知識，從而豐富了已有的知識體系.在教師創設的讓學條件下，學生獨立自主地參與實驗操作，通過親自觀察獲得看得見、摸得著的知識，實現了抽象知識的內化，提高了學習效果.

總之，“讓學”既是智慧也是藝術，體現了教師主導、學生主體的教育理念，有效滲透“讓學”思想，能改變學生“被學”、“被思”、“被動”的學習狀況，從而實現優質高效教學.

[1]韓益鈞.高中生物課堂“讓學”策略例析[J/OL].華夏教師,2017(11):38-39[2018-01-12].https://doi.org/10.16704/j.cnki.hxjs.2017(11):025.

[2]石美銀.少教多學 構建初中生物高效課堂[J].理科考試研究,2016,23(16):91.