“問題鏈設置”在初中科學課堂教學中的應用

浙江省寧波市鎮海區立人中學(315200)

章 英●

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“問題鏈設置”在初中科學課堂教學中的應用

浙江省寧波市鎮海區立人中學(315200)

章 英●

“問題鏈設置”是指在課堂教學中，教師依據教學內容，結合學生的已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教學內容設計成系列問題，通過師生和生生間的互動，從而促進學生知識的形成和思維能力的提高的一種教學方法.本文從科學課堂提問的現狀、問題鏈設置的原則和問題鏈設置的策略三方面進行介紹.

問題鏈設置；科學課堂；策略

一、科學課堂提問現狀分析

西方學者德加默曾說：“提問得好即教得好.”可見提問是課堂的“靈魂”.縱觀目前的初中科學課堂，不管是公開課還是常態課，好多提問現象值得我們思考：提問很隨意，想到什么提問什么，缺乏系統性；有的提問不夠具體，不夠明確，缺乏指向性；有的提問順序前后顛倒，缺乏層次性；很多提問只是停留在“知道”層面，對學生的能力培養力度不大，缺乏開放性.為了解決這些問題，真正提高初中科學課堂的實效性，對課堂內容采用問題鏈的方式進行，是一種不錯的選擇.

二、問題鏈設置的原則

1.問題鏈的設置要兼顧教材和學生兩頭，注意系統性

設計的問題鏈不僅要從教材出發，更要注意學生的實際情況.要充分抓住學生的認知水平和學習基礎，特別是學生的最近發展區和學生的前概念，緊扣教材的重難點進行精心設計.要從整節課甚至整個單元的內容，兼顧班級學情，圍繞核心內容，設計出一組有計劃有步驟的系統化的問題鏈.

2.問題鏈設置要圍繞主題，富有層次性

每堂課都有一個主題，問題鏈必須緊緊圍繞這個主題展開，根據教材內容和學生的實際情況，把重難點內容分解成一個個容易理解、接近學生最近發展區的小問題.層層深入，環環相扣，引導學生向思維的深度發展.

3.問題鏈的設置要適時適量，注重實效性

問題鏈的設計不能過于簡單，不能不用思考就能回答；也不能太難，不能再思考也回答不出來.設計的問題要使學生 “跳一跳才能摸得著”，難度過大的問題要設計鋪墊性提問.問題的設置要選在知識重點和關鍵之處，能夠問在學生“應發而未發”之前，問在學生“似懂而非懂”之時，問在學生“無疑而有疑”之間.要結合學生學生學習中存在的問題，有意識地在這方面進行“陷阱”設計，讓學生在“跌倒”中成長. 對初中生要盡量避免是非問，多用“為什么”“怎么樣”“如何來解決”等疑問性提問，使學生在提問中受到啟迪，學得新知.設計的問題數量也不能太多，課堂中不能一問到底，問題過多使得課堂結構不緊湊，同時也違背學生的認知規律，設計中要控制問題的數量.

三、問題鏈設置的策略

1.巧設問題鏈，引入課堂教學

二力平衡這個知識點是物理中的難點和重點，較多的學生在教師的填鴨式教育中沒有學習的興趣和動機，并非積極探究，所以大部分學生只能機械的照本宣科，這樣的學生一旦遇到實際生活中的事件或者是靈活運用的題目就會束手無策，只能望分興嘆了，如果教師能夠通過問題鏈激發學生的學習興趣，就能引導學生在原有的知識基礎上去主動探究.在新課引入中可以設置以下的問題鏈：①牛頓第一定律的內容是什么? ②生活中你發現有靜止或做勻速直線運動的物體嗎？③這些平衡狀態的物體，在牛一定律所設定的范圍內嗎？④物體在受到力的作用時，為什么有些能保持靜止或勻速直線運動，有些卻不能？這些力和物體的運動狀態之間有什么聯系呢？⑤這些力必須滿足什么條件才能平衡？

教師在這個問題鏈中，采用了溫故知新的方法引入，通過請學生回憶牛頓第一定律的內容，用實際生活實例提出牛頓第一定律并不能解釋實際生活事例，這樣一來教師提出的問題和學習自身所具有的知識出現了沖突，學生的求知欲被激發了.教師再適時的提出相關的問題，使學生帶著問題進行學習和分析，有助于學生思考、解決已存在的問題并誘導產生新的問題，為了搞清原因和其中的道理，從而去主動探究，這樣就能維持學生持續學習的動力.

2.巧設問題鏈，引導課堂探究

當前科學實驗教學中，實驗方案往往是老師直接告知的或者是書上現存的，器材和裝置也是直接提供的，學生只是根據現存的實驗方案和擺好的實驗器材進行實驗.等到實驗現象觀察完畢或數據記錄完就認為完成了一次成功的實驗探究.對于為什么要用這樣的方案，有沒有其他方案？為什么要用這個器材，有沒有其他器材可以代替等問題學生估計連想都沒有想過.這種實驗教學只能稱為實驗基本技能訓練.因此應合理地設計問題，以起到學生更好地經歷制定實驗方案的過程，真正提高學生實驗探究的能力.

如一定質量分數的氯化鈉溶液配制實驗方案的設計可以設置以下的問題鏈：①配制一定質量分數的氯化鈉溶液的有哪些方法？②選擇一種方法設計實驗方案并進行交流.③哪一種方案最簡單？④選用食鹽加入水中的方法來配制我們第一步應該做什么？⑤稱量食鹽和水這步操作時要用到哪些實驗儀器？⑥天平和量筒在使用時要注意什么？⑦在實驗過程中哪些步驟可能產生誤差，產生怎樣的誤差，怎樣減小？

上述課例中，教師始終扮演著引導者的角色，使學生認識到實驗方案并非唯一，也并非都源于教材，只要敢想，自己也能設計出實驗方案來.通過問題鏈，學生不僅了解了可行的實驗方案，更為重要的是，他們學到了如何設計、改進與完善實驗方案.同時深入地理解實驗方案的由來，而避免課后對實驗方案的死記硬背.

3.巧設問題鏈，引領學生解題

習題課的教學，是整個科學教學過程中的一個重要組成部分.在習題課教學中常會遇到這樣或那樣的困惑，教師經常談到審題，學生經常出現審題錯誤；教師經常提前預設可能的思維障礙、可能的思維錯誤，但學生在練習或考試中往往還是因為思維的障礙或錯誤得出錯誤結論；教師經常講得很精彩(先梳理清晰的知識網絡，再重點突出的講解)，但學生總是不能靈活應用.教師屢講屢困，學生屢做屢錯.究其根源，教師好比一個“發聲器”，學生好比一個“錄音機”，并沒引起學生的思維認知沖突，更沒讓學生的思維發生有效碰撞，從而使課堂有效性大打折扣.解決這些困惑，提高習題教學的有效性，是進行科學習題教學的關鍵所在.嘗試以問題鏈設置的方式進行教學，效果不錯.

如：38.4 mg的銅與適量濃硝酸反應，銅全部作用后，共收集到22.4 mL(標準狀況)氣體，反應消耗硝酸的物質的量可能是( ).

A.2.4 g B.3.2 g C.6.4 g D.9.6 g

此題審題的關鍵在于“22.4 mL氣體”，應在產生的氣體到底是什么上做文章.但若簡單地將氣體是什么告訴學生并形成解題思路，就顯得很膚淺，剝奪了學生實踐的機會，倘若設計如下問題鏈，效果就與眾不同.①38.4 mg的銅與足量稀硝酸反應，反應后收集到何氣體，體積為多少毫升(標準狀況)？②38.4 mg的銅與足量濃硝酸反應，反應后收集到何氣體，體積為多少毫升(標準狀況)？③38.4 mg的銅與濃硝酸(適量)反應，隨著反應的進行硝酸的濃度有何變化？④通過前面的問題解答，探索不同的解題方法.

對于問題①、②，學生根據自己的認知通過努力會悟出銅與稀、濃硝酸反應產生的氣體是不同的，并且產生相同體積氣體所消耗硝酸的量是不一樣的，這很容易讓學生思維產生摩擦，為解決問題架起了橋梁.③是點燃學生思維的火把，審題也就不攻自破.問題④讓學生親臨實踐，同時也為“優等生”“吃得飽”提供了廣闊的空間.巧妙的遞進型“問題鏈”從易到難，形成梯度，讓學生在問題鏈中一步一步去體驗、去發現、去總結，符合學生的認識規律，從而構建學生的解題思路，達到解決問題的目的.科學習題課中問題鏈的設置要善于沿著一條思路，培養學生定向思維的能力，達到引思路、教方法和舉一反三的目的.

問題鏈是科學課堂的靈魂，問題鏈設置的合理性和有效性是科學課堂教學成敗的關鍵.問題的設計決定著教學的方向.關系到每個學生思維活動開展的深度和廣度，關系到學生是否能夠真正成為學習的主人.因此，一堂課中設計一個好的問題鏈是我們每位科學教師的追求.

[1]陳鋒.“問題串”在科學探究教學中的應用. 課程教材教法. 2006年22月底26卷第11期

[2]王立飛. 以“問題鏈”為載體的初中數學有效性教學嘗試

[3]陳建華. 初中物理“問題導學”教學初探. 中學物理. 2013.1

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