理解課程：教師課程執行力提升的關鍵

【摘 要】教師課程執行力體現了教師的專業要素，是制約課程目標能否實現的重要因素。目前在課堂教學內容上所暴露出的問題，反映出教師課程執行力不強，要么以經驗的方式，要么以講教材的方式執行課程，鮮有以創生的方式來執行。因此，教師要從課程文本、課程對象、課程資源以及課程中的“我”等四個方面自我提升課程理解力，促進課程執行力的提升，以求有效地實現課程的目的和目標。

【關鍵詞】理解；課程執行力；課程理解力

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）86-0014-04

【作者簡介】于強，江蘇省揚州市江都區實驗小學（江蘇揚州，225200）建樂校區副校長，高級教師。

一、教師課程執行力及其表現形態

執行是目標和結果之間關鍵的中間環節，是目標轉化為結果的必經過程，任何目標的實現都是執行的結果。以小學語文教師為例，語文教師的課程執行力，就是語文教師在《語文課程標準》的要求下，充分利用自身及學校內外部的支持條件，有效完成語文課程目標的意識和行為的能力。這樣的課程執行力貫穿課程實施的始終，體現了教師的專業要素，是制約課程目標能否實現的重要因素。

教師作為社會中“人”的一個群體，教師與教師之間在知識素養、感悟能力、生活經歷、教學經驗等方面都存在著差異。這樣的現實差異，決定了教師在執行學科課程方面的意識、意愿、能力存在著一定的差距。從課程執行的行為與結果來看，教師對學科課程執行的形態有如下三種。

一是經驗性執行。這種課程執行形態最突出的表現是教師憑借自身所具備的教學理念和知識開展教學，將自身經驗轉化為課程內容，教育教學的質量全由教師的素養所決定。這樣的課程執行，在教學內容的選擇和確定上都與實際的課程要求存在一定的差距，具有明顯的隨意性。

二是教材性執行。這種課程執行形態表現為教師把教材作為課程的全部，應該教學什么、怎么來教學都是由教材決定，教學的主要任務就是讓學生理解教材。平常所說的“教教材”就是指這種課程執行。

三是創生性執行。這種課程執行形態表現為教師依據課程標準和教材，從課標出發，由教材內容生發出合適的教學內容，并通過優化的教學方法來實現課程標準所提出的要求和設定的目標，最后再通過課程標準來評估、調整教學，以促進學生素養和能力的提升。

在以上三種課程執行的表現形態中，創生性的課程執行充分發揮了教師的主觀能動性和教學智慧，是課程實施的應然狀態，有利于教師有效地完成學科課程目標，促進學生的發展。

二、目前教師課程執行力存在的問題

“教什么”和“怎么教”是每個教師在進行學科教學時無法回避的問題。有學者和有見地的教師提出，“教什么”比“怎么教”更重要。這樣的論斷是否正確，我們暫不去討論，但是它卻反映出當下大多數一線教師在學科教學時并不能清晰地亮出教學內容，或者說不知道每一課應當教什么。以小學語文學科為例，具體有以下幾種情況。

一是教材內容當作教學內容。課堂教學中所設定的教學內容就是教材的內容，教學的任務就是講解每一篇課文，而講解的目的就是讓學生能讀懂這篇課文的內容和中心思想。這樣的課堂就是教材至上，是為理解課文內容服務的，是典型的教教材。

二是教學內容的不適宜。這一類課堂所選擇的教學內容對于學生而言要么過高，要么過低，有的甚至與教學文本關系不緊密，使得學生在學習語文的過程中缺了語境，少了支架，教學效果大打折扣。

三是教學內容的設置不聚焦。這一類課堂的教學內容設置得很多，面面俱到，感覺什么都要講和練，而每個教學內容實際所花費的時間和精力則很少，學生在課堂中缺乏足夠的時間進行扎實而有效的語言實踐。

教學內容上所暴露出來的這些問題，反映出大多數一線教師在課程實施的過程中，要么以經驗的方式執行，要么以講教材的方式執行，鮮有以創生的方式來執行。從課程實施的角度來看，這顯然是教師課程執行力不強的表現。造成這一結果的因素固然有很多，但最為重要的是源于教師對課程理解的不到位。這樣的不到位，有的是由于教師不理解，有的是由于教師不能理解，還有的是由于教師不知道怎么理解。這里面有的是意識問題，有的是能力問題，有的是方法問題。具體來說，理解的不到位主要表現在以下三個方面。

其一，對課程標準把握的缺位。教師對教材內容與教學內容的混用，雖有概念不清的因素，但主要的是對課程標準把握的缺位。這樣的缺位，一方面由于教師認為課程標準是綱領性的文件，與實際的課堂教學關系不大，在意識上不夠重視；另一方面是教師對課程標準的理解不到位，無法將課程標準的目標轉化為教學目標。這些都導致了教師在教學內容的選擇上帶有很大的隨意性。

其二，對教材解讀的缺失。解讀教材是教師的基本功。文本解讀的質量決定了教學的質態。很多教師在學科教學時，過于依賴教學參考書，缺乏自己對教材的解讀；還有一部分教師由于解讀能力和解讀方法的問題而導致解讀不到位，或者過淺，或者過深，或者有所偏差，以致選擇的教學內容未能發揮應有的教學價值。

其三，對兒童本位理解的缺席。兒童是學習的主人，更是學習的實踐者。課程的最終目標是發展兒童。然而，很多教師不太關注兒童，對兒童的現實與現狀缺乏認識，不了解兒童在不同的年齡段上的認知、思維、情感等方面發展的特征，從而在備課、上課時忽視兒童，讓兒童成了學習的被動者，未能引發其成為一個主動的學習者。

因此，提高教師的課程執行力，首要的、緊迫的任務是提升教師對課程的理解力，讓教師真正理解學科課程的目的、目標及任務，從而為創生性地執行課程助力。

三、教師課程理解力自我提升的途徑

教師的課程理解力是指教師對學科課程認知、判斷、解讀、分析等方面的能力。綜合來看，它主要包括理解課程文本、課程對象、課程資源以及課程中的“我”等四個方面的能力。只有在這四個方面著力，才能讓教師適應課程實施的要求，游刃有余地執行課程，實現課程應該達到的目的。

1.從宏觀到微觀，提升理解課程文本的能力。

課程文本是課程思想、課程價值與意義、課程計劃、課程內容的語言表現形式。課程標準是課程的內容陳述，教科書則是課程的內容載體。可見，對課程的理解應當從課程標準開始。雖然解讀課程標準的文章和書籍有很多，但是作為一名教師更應當直面課程標準，逐字逐句地進行閱讀和理解，從文字的表述上全面地了解課程標準的整個體系與架構，從課程的性質、目的、目標到課程的實施建議。只有這樣全局性的、宏觀性的統攬，才能把握住課程的本質，才能讓自己擁有一把評判的標尺，才能知道教學應該從哪里開始、走向哪里去。

我們以小學語文學科為例，教師明確了語文課程是什么以及語文課該教什么以后，就要清楚語文課程究竟要把學生培養成什么樣子，語文課程的具體目標是什么。這就需要教師透過課程標準的文字陳述，進行微觀的分析，尤其是學段目標的分析應成為重點。這樣的分析既要把每個學段的目標進行縱向對比，找出表述的不同之處進行分析，理出學段目標的層次性和邏輯性；也要進行橫向的分析，研究不同教學領域的特點，從而把握每個學段目標的重點要求；更要對課程標準的文字陳述方式進行細微的推敲，從而讓學段目標更加清晰化，便于向教學目標、課時目標轉化。

同樣，對教材的理解也要從宏觀走向微觀。因為從教材的編寫來看，教材中的選文是相當豐富的，編排也是從整體進行布局的，學段與學段之間均有相應的承接，這些都需要我們走出只看任教年級語文教材的窠臼，對小學語文整套教材進行全局性的通讀與了解，對教材中的選文進行整體性的研究，知道每個年級的課文有哪些，文體有幾類，它們又是怎么分布和組合的。只有如此，才能知道整套教材的編寫結構及意圖。有了教材的整體把握，再做好教材中文本的分類，并將一類文本作為研究對象，從整個課程的視角入手，結合課程標準整體性地研究這些文本所具有的課程價值，進而厘清每篇文本在每個學段所應當承載的課程內容與價值，從而分學段理出這一類文本要實現的課程目標和教學重點。通過這樣的理解，整部教材就會了然于心，在具體解讀文本時，我們就會思考如何通過這篇文本來實現這一類文本的課程目標。這樣的思維方式使教師既能深入地解讀文本，又能跳出文本去關照課程標準，從而有利于從每篇文本中選出合適的教學內容，明確每一篇課文應該教什么、如何教，課程執行力自然就會得到提升。

2.從現象到本質，提升理解課程對象的能力。

學生是課程的對象，更是課程的受益者。只有理解了學生，教師才能真正地了解學情，因材施教。不同學段的學生在進行學習時，所產生的教學需要是不同的。而教學的意義就在于讓學生不斷地從已知走向未知，能夠“在跳一跳后摘到蘋果”，從而獲得進一步的發展。從這一點上講，即使是同一篇課文，因為學生的不同，教學的目標、內容和方式也應有所區別。因此，理解學生是為了發現學生在學習上的特點、優勢以及不足，以便能根據學生的特點確定合適的教學內容，選擇恰當的教學方式、教學方法。

要想理解學生，一方面要通過閱讀一些有關兒童心理學、學習理論方面的書，從理論層面上去認識自己所面對的對象在相應年齡段上所具有的共性特征；另一方面，也是更為重要的一個方面，就是要做一個有心人，留心學生在學習過程中所出現的一些現象，并注意收集這種種的現象，研究學生的個體差異。例如：為什么這個生字總是有學生會寫錯？為什么大部分學生不會概括主要內容？等等。現象往往是事物本質的外在表現，教師要從這些現象分析出背后的原因，以便尋找方法來解決問題。

觀察、了解和研究學生，就是要從現象入手，深入到本質去理解學生，理解學生越是全面而透徹，越能讓我們走近學生，越會讓我們做到心中有生，自覺地將學生看作發展的對象，使我們的教學能更科學些，更藝術些，讓課程真正為學生的發展服務。

3.從已知到未知，提升理解課程資源的能力。

我們仍以小學語文學科為例，語文的外延與生活外延相一致，可以說語文課程資源如同我們的生活一樣豐富多彩。根據課程標準，它包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、相關配套閱讀材料、其他圖書、報刊、工具書、教學掛圖，電影、電視、廣播、網絡，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，生產勞動與社會實踐場所，圖書館、博物館、紀念館、展覽館，布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等。還包括自然風光、文化遺產、風俗民情、方言土語，國內外的重要事件，日常生活的話題等。

面對如此豐富的課程資源，教師要善于把自己教學的眼光由教材移向生活，用課程資源開發和利用的眼光去觀照。首先，語文教師要知道自己和周圍有哪些語文課程資源，這些資源可以是人，也可以是物；可以是文字的，也可是圖像的，還可以是空間的……然后要對這些資源進行了解，并適當做些功能性的歸類，大體知道這些資源與什么有關，可以在什么情況下被開發、利用。只有對這些資源建立起儲備，當需要出現時才能及時調用。例如，為了提高四年級學生講故事的能力，教師充分利用一、二年級的學生及班級的資源，為班上學生構建了一個真實的故事講述情境，把四年級學生分成若干小組，并以小組比賽的方式讓他們走進一、二年級的班級給學生講故事。這既是學習，也是挑戰，更是真實的語言實踐，它突破了熟悉的講述空間和講述對象，學生所獲得的學習體驗肯定不一樣。

除了自己熟知的語文課程資源外，還可以通過多種方式，如網絡搜索、延伸閱讀等，由教材的內容出發，從相關性的角度去搜集和了解自己目前不知道的東西。正所謂：要讓學生得到一碗水，教師就要有一桶水，甚至是自來水。隨著了解的豐富，教師的視野會越加開闊，掌握的信息和資源也就越豐富，理解資源的能力也就越強，有時候一個簡短的新聞，都可能成為教學中的一個好話題，一個好材料。

教師從已有的課程資源出發，不斷地向未知的課程資源拓展，可以拓寬自己的視野，豐富自己的資源儲備，提高自己捕捉課程資源的敏銳力，增強自己理解課程資源的能力，使自己能夠輕松自如地開發和利用課程資源，讓自己的教學變得更為豐富與靈動。

4.從自覺到自信，提升理解課程中“我”的能力。

面對教學中的問題，很多教師常常手足無措，以致對教學失去興趣、失掉信心。而職業的倦怠感更是制約教師個人專業發展的一個重要的因素。這些都直接影響著教師課程執行力的提升。因此，我們要正確認識和理解課程中的“我”。所謂理解課程中的“我”，一方面是指理解自我，就是要從本學科課程的角度出發，分析自我，明晰自己完成課程任務所具備的優勢與不足；另一方面是指理解“我”的教學，就是從教學的角度出發，分析自己教學中的得失，以便尋求策略，解決問題。

只有充分地認識到自己的優勢與不足，才知道自己應該學習什么、補充什么，尤其要明白當下最迫切的是學什么，提高什么。所以，這樣的學習不是為了學習而學習，而是將學習與教學需要緊密結合，按照教學緊迫性的程度來規劃自己的學習，是一種需要性學習，它能讓我們在不斷地學習中逐漸成為一個自覺的學習者，進而通過學習來改變自己的知識結構、能力構成，以便更加適應課程實施的需要。例如文本解讀能力不強的問題，就可以把每次教學前的解讀文本作為一項專門的練習來訓練。怎樣訓練呢？解讀時，先不要急于看教參，而是自己先解讀一遍，并以條目的方式寫下來；接著找一找別人對此文本的解讀，尤其是名師、專家的解讀；然后再看一看教參中的解讀；最后把這些解讀與自己的解讀進行對比，發現其中的不足，并分析不足的原因。運用這樣的方法，不僅能加深自己對文本的理解，利于日常的教學，也會從中學到一些解讀的新視角和新方法。相信，經過長期的訓練，文本解讀的能力一定能獲得提高。

孔子云，吾日三省吾身。教師也要每天三問自己的教學：教得怎么樣？不足之處在哪里？如何進行改進？這樣反復地問自己，會不斷地督促自己關注自己的教學，讓自己逐漸成為一個自覺的反思者。有反思，才能發現問題，才能引領自己走向問題的解決，而伴隨問題解決的則是教學的成功和快樂的體驗。這種成功與快樂，會激發自己對教師職業越來越產生認同感，并越發感受到教學的意義與幸福，從而克服職業倦怠感，為自己的個人專業發展注入活力。

自覺的學習與自覺的反思，是理解自我的兩條路徑，它會讓我們在解決教育教學問題時變得更加智慧，更加自信。有了智慧和自信，我們才能自覺地把自己作為課程的建設者，生發出自己的教學主張，創生性地執行課程。

綜上所述，教師的課程理解力是一項綜合能力。只有綜合地提升理解課程文本、課程對象、課程資源以及課程中“我”的能力，教師才能把握住學科課程的目的和目標，激發起職業的認同感，增強課程的執行力，實現創生性地執行課程，有效地促進學生的發展。

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