行走在課程：教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

【摘 要】在課程中行走，在課程中成長，教師的課程能力提升就意味著教師的專業(yè)發(fā)展。教師在學校課程場域中學習理解課程，并轉(zhuǎn)化思想理念，在學科課程總體規(guī)劃中目標再構(gòu)，在對話中構(gòu)建課程價值。行走在課程開發(fā)設(shè)計、實施中，通過非線性教學，于教材解讀中創(chuàng)生課程開發(fā)，歷練教學能力；加強回歸性反思，于破模建模中深入課程實施，提升課程素養(yǎng)。組建課程實踐共同體，從外部驅(qū)動走向?qū)I(yè)引領(lǐng)，在團隊中修煉；嵌入表現(xiàn)性評價，從自主實踐走向自覺反思，在深入研究中生長。

【關(guān)鍵詞】課程；理解轉(zhuǎn)化；對話；回歸性反思；共同體

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）86-0018-04

【作者簡介】顧麗娟，江蘇省常州市武進區(qū)星韻學校（江蘇常州，213161）副校長，高級教師。

十年前，筆者所在的江蘇省常州市武進區(qū)星韻學校開發(fā)了“每日英語”課程。經(jīng)過多年的不懈努力，“每日英語”成了學校的一個亮點課程，而該課程團隊的一批英語教師相繼成長為各層次的骨干教師。近年來，學校更是以“博雅課程”的開發(fā)和實施為載體，不斷發(fā)展教師的課程能力，加速教師的專業(yè)成長。

在課程中行走，在課程中成長，教師的課程能力提升就意味著教師的專業(yè)發(fā)展。教師在學校課程場域中學習理解課程，并轉(zhuǎn)化思想理念，在對話中構(gòu)建課程價值；教師行走在課程開發(fā)設(shè)計、實施中，歷練教學能力，涵養(yǎng)課程實施水平，課程意識得到再建構(gòu)，課程理解能力得到再深入；教師在課程實踐共同體中得到鍛煉，實踐、反思、成長……

一、在學校課程場域中理解與轉(zhuǎn)化

教師是課程實施的第一責任人。教師首先要成為課程方案和課程標準的忠實執(zhí)行者，要學習內(nèi)化學校課程理念和課程標準，具備對課程方案和課程標準的理解和認同的能力。

星韻學校建設(shè)“博雅課程”，重點是根據(jù)博雅教育的核心理念和培養(yǎng)目標，讓每個孩子擁有自己的課程。于是學校對校本課程進行了系統(tǒng)規(guī)劃和整體設(shè)計，構(gòu)建起五大學習領(lǐng)域（健康領(lǐng)域、人文領(lǐng)域、語言領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域和科技領(lǐng)域）、三種課程形態(tài)（校本必修課程、校本選修課程和文化社團活動）相結(jié)合的博雅教育校本課程體系，為學生全面發(fā)展、差異發(fā)展、多樣發(fā)展提供了卓有成效的課程支持和學習平臺。

基于對英語學科本身的育人價值的理解與認識，根據(jù)其學科素養(yǎng)要素“語言能力”“學習能力”“思維品質(zhì)”“文化品格”，學校英語教研組以第十期江蘇省教學研究課題“小學生英語語感培養(yǎng)的策略研究”為抓手，從學生視角展開有關(guān)口語評價與測試、語法教學、閱讀干擾因素、“互聯(lián)網(wǎng)+英語”等調(diào)查，撰寫調(diào)研報告，明晰學情問題，重新設(shè)計學校英語教學總目標以及校本英語課程框架，進行英語課程的校本化頂層設(shè)計。

首先，重構(gòu)校本化英語課程總目標。由于我們一二年級開設(shè)口語課程，學生具備一定的聽說基礎(chǔ)，所以我們梳理了英語課程校本化實施綱要，基于課程標準對語言知識目標進行了增加、細化、拓展、提高，從工具性和人文性角度納入Phonics自然拼讀以及繪本閱讀，基于學生的學習需求與學習興趣，完善再構(gòu)英語課程總體目標。

其次，建構(gòu)校本特色英語課程體系。我們對五大學習領(lǐng)域中的語言領(lǐng)域之“英語口語”課程目標進行了再分析，再建構(gòu)。課程體系的建構(gòu)指向?qū)W生的關(guān)鍵能力，包括學習能力和語言能力，同時內(nèi)含學生的思維品質(zhì)和文化品格。呈現(xiàn)在我們面前的是具有本校特色的英語課程體系Shining English Curriculum（閃亮英語課程），包括低年級的Shining Speaking（閃亮口語課程），中年級的Shining Phonics（閃亮自然拼讀），學校英語特色課程Daily English（每日英語），學校英語社團建設(shè)Shining English Groups（閃亮英語社團），著力幫助學生開發(fā)語言潛能，提高英語語言思維水平與綜合運用能力，并提升文化視野。

作為“平等的首席”，學校課程場域中教師首先是課程的執(zhí)行者，在執(zhí)行課程的過程中，伴隨著學習理解課程，經(jīng)歷反思，產(chǎn)生經(jīng)驗，形成教師個人的教育教學風格，直至提煉成教育思想和理念。教師的課程意識是整個過程的重要組成部分，是在教師參與課程動態(tài)生成過程中形成、發(fā)展的，并反過來影響教師的課程參與。

日本學者佐藤學曾經(jīng)把教師教學的本質(zhì)描述成促進意義與關(guān)系的生成與重建，只有教師與世界、與他人、與自身建立起廣泛聯(lián)系，展開充分的對話與互動，建構(gòu)自身鮮明的課程意識，才能準確把握教學進程。這種聯(lián)系性要求教師通過不斷的實踐與探索，構(gòu)建課程內(nèi)容、課程實踐與客觀世界的意義與關(guān)聯(lián)；教師要與學生、學生家長、同事、專家等“他人”建立廣泛聯(lián)系；不斷反省自身的生活經(jīng)驗與教育經(jīng)歷，形成個性化的教師課程意識，在教育實踐過程中構(gòu)建課程價值。

二、在課程實施中歷練與涵養(yǎng)

教師有什么樣的課程意識，就有什么樣的課堂風貌和教學風格。從教學能力走向課程能力是新課程改革的必然要求與發(fā)展趨勢。課程實施中，教材解讀能力是教師的標志性能力，教材的解讀直接影響到目標的制定，甚至是課程的實施。因為目標偏了，方向錯了，所有的教學設(shè)計與過程效果都是一句空話。而具備較高解讀能力的教師，必然具備多元關(guān)聯(lián)與意義建構(gòu)的能力，能夠在學生、教材、生活、想象、未來等各種因素之間找到關(guān)聯(lián)，其思維結(jié)構(gòu)和認知格局決定了他們具備創(chuàng)生課程的意識和能力。

1.非線性教學：于教材解讀中創(chuàng)生課程開發(fā)。

非線性教學理論認為，課程不是固定的、先驗的跑道，而是達成個人成長的路徑；教材不是供傳授的經(jīng)典和記憶的倉庫，而是供使用的材料；教師和學生都是設(shè)計師和建筑師，教學放棄對教材確定性意義的追求，轉(zhuǎn)而尋找無限種可能的意義。星韻學校英語教研組在教材研讀中看到了英語作文教學前延后續(xù)的可能性，于是設(shè)計開發(fā)了基于SOLO理論的小學英語主題寫作課程。

該課程從橫向和縱向兩個維度著手設(shè)計。橫向——完善基于SOLO理論的主題寫作單元教學（四課時）。第一課時為拓展，作為一個輸入課時，在課本的基礎(chǔ)上再給學生一些新的語言知識為補充；第二課時為建模，作為一個輸出課時，教師將和學生一起共建一篇作文作為范例；第三課時為運用，又一個輸出課時讓學生去內(nèi)化所學；第四課時為深化，讓學生在合作中一起修改并完善作文。縱向——建構(gòu)基于SOLO的小學英語主題寫作課程，形成從四年級到六年級的寫作系列主題，包括學生寫作樣本集（學前—學后寫作對比、學生作文批改樣本、學生優(yōu)秀作文樣本集等）。

2.回歸性反思：于破模建模中深入課程實施。

“回歸”這個詞匯來自拉丁文recurrere，是“跑回來”的意思，字根是currere，與英文單詞curriculumn（課程）是同一個字根。看來，教師的回歸性反思是多么重要的一種課程能力。《后現(xiàn)代課程觀》這本書中講到，在提倡、支持、利用回歸性的課程中，沒有固定的起點和終點。杜威也曾指出，每一個終點就是一個新的起點，每一個起點來自于前一個終點。課程的片段、組成部分和序列是任意的組合，不應視其為孤立的單元，而應視其為反思的機會。課程能力和教學能力之間是一種包含關(guān)系，教學能力屬于課程的實施能力。

（1）創(chuàng)新提問課型，突破常規(guī)課堂模式。

我們目前使用的譯林版《英語》教材對英語教師的專業(yè)能力提出了很高的要求。教材按照新課程理念設(shè)計了大量形式多樣、情景真實、語言自然、趣味性強的語言實踐活動，并注重活動綜合，強調(diào)整體優(yōu)化，突出整體感悟。在教學過程中，針對高年級的Story time和Cartoon time，語篇整體教學是成熟的教學模式。星韻學校英語教研組嘗試突破語篇模式，建立新的提問課型模式。

朱子語，學問貴于有疑，大疑則大進，小疑則小進，無疑則不進。提問教學研究，就是要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學中師授生聽的狀況，并以此來發(fā)展學生的思維能力和參與課堂教學的主觀能動性。學生在課堂上的提問是個性化的。不同學生的提問會有差異，這些問題一定是學生根據(jù)自身的理解能力，在將課堂上獲取的知識進行內(nèi)化的過程中產(chǎn)生的。這種差異恰恰是教學活動中應當給予重視的。我們認為教師應當鼓勵學生有獨特的視角，有敢于質(zhì)疑的精神，有敢于表達的膽量，這正是學生提問的前提，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的基石。

（2）基于SOLO理論，優(yōu)化學生思維能力。

提問的重要性毋庸置疑，然而，提問并不能直接證明一個學生在思考。反之，一些提問教學發(fā)展為一種形式主義、簡化性思維的產(chǎn)物。提問的價值不在于問的方式，而在于問題的質(zhì)量，有意義、有價值的問題才能體現(xiàn)思維水平，而無意義的提問卻適得其反。

SOLO分類評價法是一種以等級描述為基本特征的評價方法，由澳大利亞學者約翰·比格斯教授創(chuàng)建。比格斯認為：學生在具體知識的學習過程中都要經(jīng)歷從量變到質(zhì)變的過程，每發(fā)生一次躍變，學生對于知識的認知就進入更高一級的階段。我們英語教研組借助SOLO分類評價法，對小學高年級學生所需掌握的提問能力進行結(jié)構(gòu)層次分類，并基于兒童視角設(shè)計教學方式，引導學生主動參與到課堂中，在自己已有的知識經(jīng)驗水平上，提出與內(nèi)容有關(guān)聯(lián)、有邏輯、有深度的問題。

（3）開放提問課型，優(yōu)化發(fā)展課程。

根據(jù)目標設(shè)置的不同，提問課型也可以進行異構(gòu)教學。我校英語教研組基于SOLO理論，以學生提出較高層次的問題為教學目標組織課堂教學，而另外一所學校以通過提問提升學生批判性思維能力為目標組織教學。兩種目標的提問課型均回歸于學生的核心素養(yǎng)。回歸旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性地運用某物的能力。它的框架是開放的，在回歸中，反思發(fā)揮積極作用，因為思想要返回到自身。

由此我們看到，在提問課型的異構(gòu)中，目標指向就是焦點，一個焦點在于課程結(jié)構(gòu)內(nèi)在的聯(lián)系，通過回歸性反思發(fā)展課程的深度。伴隨著反思，課程隨著時間的推移變得越來越豐富，越來越深入。

三、在課程評價中成長并超越

沒有課程理解，專業(yè)發(fā)展就失去方向；沒有課程實施，專業(yè)發(fā)展就失去土壤；沒有課程評價，專業(yè)發(fā)展就會偏向。課程評價既可以看作課程組織實施的一個步驟，也可以看作對課程的組織實施進行監(jiān)控、反饋、修正的一個環(huán)節(jié)。就英語學科來說，英語學習的意義和評價標準絕不能止于知道、記住、掌握語言內(nèi)容本身。學英語是為了用英語，是為了用語言獲取信息、學會交流、學會學習、學會思路、學會修身，或者說是為了學習者的成長和今后的社會生存能力的儲備。

1.組建課程實踐共同體，從外部驅(qū)動走向?qū)I(yè)引領(lǐng)，在團隊中修煉。

共同體可以有多種，社會共同體、研究共同體，學習共同體……在課程理解、開發(fā)、實施的過程中，我們一定是身處共同體的。共同體中一定有關(guān)鍵人物或者是重要人物，這些“重要他人”的認知結(jié)構(gòu)、思維水平和個人魅力是教師課程評價動機因素中的重要內(nèi)容。教師的課程評價動機因素是激發(fā)和維持教師參與課程評價活動的內(nèi)外動力，主要包括主觀興趣、成就動機和外在壓力等。學生可以因為喜歡老師而喜歡老師的一門課程，同樣，教師因為欽佩、追隨一位導師而對共同從事的事業(yè)（課程實踐）進行思考和改善，生發(fā)出思考課程的動力，不斷提升自己的課程評價專業(yè)知識和專業(yè)技能，也是自然而然的事情。高水平的教師在團隊中發(fā)揮著重要的思想、觀念和專業(yè)引領(lǐng)作用，地位舉足輕重。讓教師從提高教學能力走向發(fā)展課程能力，從外部驅(qū)動走向主動參與甚或?qū)I(yè)引領(lǐng)與發(fā)展，建設(shè)以教師為主體的學校課程實踐共同體是關(guān)鍵。

課程實踐共同體的形式有學校現(xiàn)有的制度性組織如教研組、年級組等，有圍繞學校課程開發(fā)項目或課題組織起來的教師共同體，還有教師自愿組成的課程研究和開發(fā)共同體。制度性的教研組和年級組在傳統(tǒng)的學校課程與教學中發(fā)揮了重要作用，但具有同質(zhì)性較強的局限。而后兩種形式有利于圍繞學校課程建設(shè)的重大項目，建構(gòu)跨學科、跨領(lǐng)域、跨學校、跨地域的課程開發(fā)共同體，從而避免同質(zhì)性，保持良好的開放程度。

2.嵌入表現(xiàn)性評價，從自主實踐走向自覺反思，在深入研究中生長。

在課程評價過程中教師的專業(yè)能力既體現(xiàn)在對學生成績和教學效果的評價，還包括對使用課程和語言材料的認識評價，對選擇和組織學習經(jīng)驗的價值評價和對課程評價系統(tǒng)的作用評價。因此，設(shè)計課程的同時就要設(shè)計好課程的評價。沒有評價的課堂和課程就不可能有學生的發(fā)展，不可能有教師的專業(yè)提升，而沒有表現(xiàn)性評價的課堂和課程就不可能觸及學生的批判性思維以及深度學習。周文葉、陳銘洲在《指向深度學習的表現(xiàn)性評價》一文中就指出：“如果你想要評價，如批判性思維、協(xié)同工作、溝通、學會學習等技能，你不得不使用某種形式的表現(xiàn)性評價。……表現(xiàn)性評價方式更好地評價了學生的思維，無論是學科領(lǐng)域還是跨學科領(lǐng)域。表現(xiàn)性評價也為教師提供了有用的反饋，幫助教師改善他們的教學實踐。”

星韻學校英語教研組努力在市、區(qū)教研員的引領(lǐng)下，把表現(xiàn)性評價設(shè)計嵌入在研究課中。近期我們指向不同目標“提問課型”的同課異構(gòu)的焦點就在于觀察研究學生在提問過程中經(jīng)歷的過程和實踐的信息、合作的方式與解決問題的效果，從而給教師的教學提供有用的反饋，進而改善教學實踐，走向深入教研。

不僅扎根課堂，我們的評價研究還體現(xiàn)在學校英語學科課程實施中。我們將評價嵌入各種活動中，比如通過每一年的圣誕活動展演展示6個英語社團的學期成果。“每日英語”特色課程中的固定主播將會收到孩子們制作的活動邀請函，活動中有英語歌曲聯(lián)唱，這些歌曲都是“每日英語”課程中孩子們喜歡的，只要能夠接得上歌詞，就能夠得到一份禮物。還有嵌入英語學科學習的各類競賽的頒獎活動，作為閱讀競賽一等獎、英語書寫競賽一等獎、英語繪本DIY以及英語寫作競賽一等獎的學生，能夠作為代表登上舞臺……每一年的圣誕展演活動成了孩子們的期盼，每一年的期盼激勵著孩子們踴躍自信徜徉在英語學習的世界里。

我們從不是孤身一人，我們身在共同體，實踐行走在課程。在學校課程場域中學習、理解、升級認知，在不斷的踐行與反思中，我們積淀著，不斷豐富起來。在一次又一次的對話中，我們逐漸建構(gòu)自己的課程觀、評價觀，在未來孩子們健康自信快樂成長的憧憬中，實現(xiàn)著自己的成長！

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