尊重幼兒恰當評價

在美術活動中，對幼兒進行合理評價的意義無須贅言，但是，目前幼兒園的美術教育評價現狀怎樣呢？恰當、合理、有效的評價是什么樣的呢？

案例：

在中班泥塑活動《荷花》中，涵涵小朋友不但做了紅色的荷花、綠綠的荷葉，她還比較別出心裁地做了一只可愛的青蛙，蹲守于荷花叢中。對于她的這一創舉，×師予以了及時的表揚。等她的作品完成后，老師看到這只青蛙覺得有些不對勁，

“青蛙應該是白肚皮呀，對不對？”老師對涵涵說。涵涵看著×師，點點頭。于是，×師把作品又交還給她，指著青蛙的身體部分說：“那你去把青蛙做成白肚皮吧，泥不要太厚了。”涵涵接過作品，回座位去創作了。當老師又巡回指導到涵涵身邊時，一看她的作品就傻眼了——她把青蛙的整個身體部分都糊上了白色的輕黏土，和旁邊的白色背景混成一體，顯得又臟又凌亂！老師覺得又失望又可惜，強硬地要求她把旁邊的一圈白色剝去。涵涵開始剝起來，可是，當老師再次回到涵涵身邊時，老師發現她把整只青蛙都剝掉了，老師這一次更加嚴厲：“我只是讓你稍微作修改，你為什么要把整只青蛙的顏色都剝掉？！”聽了老師的話，涵涵沮喪地低下了頭……

這一案例中，在和涵涵的互動中，老師的評價合適嗎？尊重幼兒了嗎？

其實，類似的評價我們還可以發現不少：

“是草大還是蝸牛大？有這么大的蝸牛嗎！”

“你可真會畫，你的螞蟻比樹還大！”

“你見過這樣的向日葵嗎？它的花瓣怎么可能會是橢圓形的！”

有研究表明：在這樣的評價氛圍下，幼兒很容易產生“習得”。“習得性無助”是美國心理學家塞利格曼提出的，這是一種因為重復的失敗或懲罰而造成的聽任擺布的行為，是通過學習形成的一種對現實的無望和無可奈何的行為和心理狀態。

為什么會出現這樣的情況？

反思案例，面對孩子的創作，老師是看重這樣的教育契機，還是更加糾結于自己急于得到的“教育成果”。因為“心疼”自己原本覺得還不錯的一個作品，老師的評價完全脫離了孩子的需求，只強調自己的權威性！

在與教師的一次次互動中，涵涵為什么幾乎都不說話、不解釋呢？其實，這與教師長期以來對幼兒實行的高控制教育方式有關。很多教師喜歡把自己的角色定位成“幼兒發展的指導者、促進者”，所以，在評價孩子的作品時，很多教師會更多地提出自己的意見（甚至是“命令”），要求孩子去“努力”！于是，有的幼兒變得溫順馴服，有的幼兒開始偽裝迎合，有的幼兒只能壓抑自己的想法或需求……這直接導致的往往是幼兒對成人的高依賴，缺乏自主性，缺乏自律意識與思考解決問題的能力。

《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中指出：“藝術活動是幼兒的一種精神成長性需要的滿足，是一種沒有直接功利性的，以活動過程為目的的需要的滿足。”但是，我們幼兒園的美術活動卻往往被無形中賦予了更多“功利”的意味——作為教師，都是非常希望自己“教出來”的作品有美感，能夠被他人（主要是同行、家長等成人）稱道，或是在工作考核中有比較好的表現…一因此，很多教師會對孩子的作品提出一些符合教師本人希望的要求。然而，當我們過度用力，要求幼兒在作品要達到我們心目中“美”的標準時，常常會在不自覺中忽略了幼兒的實際水平與心理需求，無形中一次次地減弱孩子的信心。

合理的評價可以是怎樣的？

在討論教師的評價策略之前，我覺得有必要先討論教師在評價中準確的角色定位，也就是說教師以怎樣的角色進行評價。教師應該把自己定位于“合作者”“支持者”，而非“權威者”，因為“合作”和“支持”是從平等的層面出發，目的是滿足孩子的自身愿望，幫助孩子·快樂創作、實現自我。而“權威評價”則會讓教師在不知不覺中對孩子的創作加以控制，不利于孩子的自主發展。

《指南》將藝術領域的目標定位于“感受與欣賞”“表達與創造”，強調藝術教育的核心價值在于“充分創造條件和機會，在大自然和社會生活中萌發幼兒對美的感受和體驗，豐富其想象力和創造力，引導幼兒學會用心靈去感受和發現美，用自己的方式去表現和創造美”。在這樣的理念指引下，我們應當認識到，美術創作僅僅是幼兒感受、體驗、表達、創造美的一種形式。幼兒的作品美不美或是像不像并不是美術教育的終極目標，我們應該更加用心關注幼兒積極的創作狀態、富有表現力的呈現方式、作品的美好意境……卸下我們心理上“一定要以教師指導和評價為主”的包袱，允許幼兒大膽地創作、不以我們習以為常的技法或是審美要求幼兒，對幼兒自發的表現予以傾聽、肯定……尊重幼兒自發的表現和創造，并給予適當的評價，才能讓幼兒學得快樂、學得自主。恰當評價的幾點策略：

（一）了解孩子，才能有效評價

有一句話是這么說的：“連孩子都不夠了解，又怎么去解讀孩子的作品呢？”美術是一種非常個性化的創造性工作，孩子進行美術創作就是他們表達思想與情感的過程。我們只有在尊重孩子意愿、接納孩子行為的基礎上，對孩子有細致的觀察和深入的了解，了解孩子的美術創作過程、行為習慣等，才能嘗試有效解讀、評價孩子的美術作品，從而有效地激發、保護和維持孩子的學習動機。每個孩子都具有不同的性格特征、氣質類型，思維模式也有差別。因此，掌握一些必要的心理學知識，了解不同年齡段幼兒的美術特征等，都可以幫助我們更好地解讀幼兒，更好地有效評價。在審美體驗中尊重幼兒的獨特感受，不要將成人的審美標準強加給幼兒。教育家蘇霍姆林斯基說過：“在尋找童年這座神話之宮的入口的時候，我總認為有必要在某種程度上使自己變成一個小孩子。只有在這種情況下，孩子們才不把你看作一個監護這個世界的看守人，一個對世界發生的事漠不關心的人。”作為幼兒教師，我們需要真正走進孩子，這是一種教育的智慧，一種理性的自覺。我們要做麥田里的守望者，用心陪伴孩子成長。

（二）先傾聽，后評價

因為成人很難真正地、完全地站在孩子的視角去看事物和問題，也很難理解畫的背后孩子想要表達的意義。所以，在我們評價之前，要先給孩子表述自己創作作品的機會和時間，我們要做的是先傾聽。多聽一聽孩子對于自己的創作過程以及作品本身是怎么說的，要充分發揮幼兒“自圓其說”的主體作用，讓他們以自己的方式和角度去觀察世界，順應孩子的情緒，啟發孩子表達更多的信息。由此，通過與孩子充分的交流，才能理解孩子的感受與表達，客觀地提取作品中更多的有效信息。

另外，由于受當前技能水平所限，幼兒可能沒有準確表現出自己心目中的形象，但通過創意講述或多樣化表達，他們能夠進一步表達出自己的所思所想，能夠體驗自我實現的喜悅，我們要給予理解和支持。這樣的評價，能夠給幼兒帶來更多的自信，進一步激發幼兒感受美、表現美的愿望。

（三）使用描述性語言進行具象的評價

在評價幼兒作品的時候使用描述性語言，而不是判斷性語言，能夠起到更好地清楚表達教師觀點、獲得幼兒認同的效果。教師應該立足于客觀、公正的評價，盡量避免對幼兒以完美式的觀點和要求進行評價。比如可以說“我看到了……”或者“這讓我感覺到……”而不是簡單籠統地說“你的作品很漂亮”或者“我很喜歡它”。詳細解說自己對作品的看法，有益于幼兒形成良好的分析技能以及審美判斷的能力，也讓幼兒確信你是真正在感受他的作品，而不是簡單的敷衍。

當教師使用客觀的、細致的、描述性的語言評價作品時，就是在示范欣賞藝術品的方法，幼兒會在潛移默化中習得同樣的方法。例如，“這些小斜線鋪滿了整張紙”或者“這樣的顏色讓人看起來感到很溫馨”……幼兒會將描述性的話語應用到他們的審美判斷中，并且他們的邏輯思維能力也會得到進一步的鍛煉。

對于幼兒表現出的優點，教師應用贊賞的口吻對其經驗加以梳理提升，讓孩子能明確意識到并轉化為有意識的藝術表現手段；對幼兒表現出來的不足或者普遍存在的問題，教師可以用提問引發個人的思考和集體的討論，比如“我發現小朋友捏出來的鴨子常常站不穩，大家有什么好方法讓它站穩嗎？”

（四）發揮同伴評價的積極力量

同伴互相評價的過程也是彼此之間互相欣賞、互相學習的過程。

由于共同生活在一個集體中，幼兒相互之間都有一定的了解，容易進行情感的溝通，也更加容易讀懂同伴美術作品的內涵，因此，同伴的反饋與評價具有獨特的意義。教師可以充分調動幼兒的積極性，為幼兒提供表達審美感受的機會，引導幼兒大膽表達、主動參與評價，以達到互相學習、共同分享的目的，以多元評價的方式激發幼兒向上進取的內在動力。通過討論，促進他們自己的探索和互相的學習，主動找到解決方法。轉換角度，用符合幼兒心理特點的方式幫助幼兒更自如地表達，享受表達與創造的樂趣。

（五）適時而為

對于觀察能力、動手能力等多種能力都在發展中的幼兒來說，在自主嘗試進行美術創作的過程中，遇到困難是十分正常的。面對幼兒遭遇的困難或問題，老師不必急于運用自己的經驗或判斷給予評價或干預，而是要允許孩子想一想、等一等，留出空間讓他們自己嘗試思考、嘗試努力，并在幼兒需要時再給予具體的幫助或指引，從而引導孩子在這個過程中體驗自主發現與努力的快樂。急于評價可能會打亂孩子興趣愛好的臨界期，因為繁重的、強迫的刺激將使孩子產生厭惡情緒。

總之，在與幼兒互動的過程中，我們要努力探索：是不是一定要評價、該不該評價、什么時候適合評價、怎么評價、評價目標是什么……我們所做的，其目的一定是在尊重幼兒基礎上促進其發展與進步！教師只有找準自己在評價中的適當定位，才能真正契合孩子發展的需要！